(1)统计常模。当一个人的心理特质的测量值接近总体平均数时，就认为他的心理是正常的健康的若一个人心理特质的测量值消离总体均值就认为他的心理是异常的、不健康的。

　　(2)社会常模。 当一个人的心理与行为符合社会规范得到多数人的认可，就认为他的心理与行为是健康的正常的反之,就认为他的心理与行为是异常的、不健康的。

　　(3)生活适应。 生活适应良好者的心理是健康的适应困难，干扰了个人或社会安宁者的心理是不健康的。

　　(4)心理成熟。个人心理发展与生理发展程度协调者是心理健康的，而心理发展落后于生理发展或落后于同龄人平均水平者则是不健康的。

　　(5根据当事人主观体验到的是满意感、幸福感还是痛苦与不适,来判断个人的心理健康状况。上述种种观点都是从某 角度去判断人的心理是否健康。心理健康是种复杂的心理状态应从多角度、多层面综合判新:①从个体的成长角度看,适应与发展是主要的判听依据②从人的社会化角度看，统计常模与社会常模是主要的判断依据③从个性发展角度看,心理结构的完整与功能的匹配是主要的判断依据。由此看来，在确定人的心理健康标准依据时,应从实际情况出发具体问题具体分析。只存在统的基本依据，不存在统-不变的具体依据。

　　心理健康标准是心理健康含义的具体化。由于国内外学者确立心理健集标准所遵循的依据不同，因而对心理进康的判断标准的认识也存在差别。

　　(1)自我充分实现的人就是心理健康的人。这是人木主义心理学家马斯洛的观点。(2)适应良好的人是心理健康的人。这是中国传统文化中隐含的心理健康标准。

　　现代社会中，人们都越来越重视自己的心理健康。现代医学的发展以及人们关于健康观念的逐步更新，绝大多数人越来越多地意识到，心理因素，社会因素和文化因素同生物生理的因素一样，与人的健康，疾病有着非常密切的关系，与之相应，现代的健康概念早已超越了传统医学模式，心理健康已成为“健康”概念和现代人类健康观中的必然而重要的组成部分。“身心和谐”已成为人类现代健康观的主要核心内容。

　　世界心理卫生大会对心理健康定义为“在身体、智能以及情感上与他人的心理不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳的状态”。从社会适应能力角度，我们认为，心理健康是一种生活适应良好的状态。这个概念包含以下含义：

　　心理健康一方面不仅是指没有心理疾病，心理各项功能正常良好，关系协调内容与现实一致，人格处在相对稳定的状态。心理健康二是指能长期维持良好的心理状态，能够积极调节自己的心理状态，顺应环境，能够有效地富有建设地完善个人生活，减少行为问题和精神疾病发生。

　　对心理健康狭义的认识是指预防心理疾病和行为问题。广义认识是指促进心理调节，发展心理效能。对中小学生来讲，心理健康应是指广义的心理健康。

　　由于个体在不同生活环境与生活阶段，也在不同的生活，工作活动中有着不同的生活体验与心理体验。因此，心理健康的衡量，在不同的年龄阶段有不同的要求。对于学校特定情境中的学生来说，这一阶段的主要活动是学习，人际关系以及和自我认识有关的活动、社会适应。本文认为中小学生心理健康的评价应从以下方面来分别进行评测：

　　（1）智力发展正常。正常的智力使中小学生能正确对待周围的各种事物，使他们在认识环境、认识世界和认识自我时保持客观的态度，是顺利完成学业的保障。智力的正常从测量学角度来讲是指与同阶段同性别学生智商的测定值保持较小差别。智商测定值大幅高于同样本测定值也可视为正常。大幅偏低时需认真观察被评测者其它方面的表现。

　　（2）体脑协调。中小学生的体脑协调性表现在学习习惯和学习方法上。在学校班级教学情境下，能自觉将不同学科的学习交替进行，注意体脑活动和睡眠的关系，善于利用记忆的规律来主动进行有效的学习。

　　（3）自我满足。中小学生应该有适度的成就动机，从学习中获得自我成就感，自我满足感，从而不断增强自信心。从学习活动中，获得快乐的体验，并促使其继续开展学习活动。

　　（4）学习情绪调适能力。学生在学习活动中不可避免会遇到问题，问题顺利解决时可获得成功体验，并产生积极情绪，问题无法自行解决时，会产生不愉快的负面情绪体验。心理健康的学生应能够明智地接受事实，并努力采取积极有效的方法，如求助他人，来摆脱这些消极负面情绪对自身的影响。

　　中小学生的人际关系主要是与父母形成的亲子关系，与老师形成的师生关系，与同学朋友形成的同伴关系。

　　（1）尊重。心理健康的学生在人际交往中应像尊重自己一样尊重别人。对待父母，师长，同学应具有敬畏之心，礼待他人。

　　（2）乐群。心理健康的学生的乐群性体现在乐于参加集体活动，愿意与同学交往，与同伴合作，乐于与家长，教师沟通。对于和别人交流的活动保持一定兴趣。

　　（3）交际技巧。学生的交际技巧处于较低阶段，但应表现为能客观了解他人，关心他人的需要，有正确的交往态度和有效的人际沟通活动。

　　（4）独立人格。能在人际交往方面初步体现出人格的独立与完整性。对于低阶段的小学生不做要求，但应表现为对独自活动有较好的适应。初中，高中阶段的学生应逐渐开始建立独立的人格，并保持相对稳定性。

　　中小学生的自我认识发展程度较低，在自我认识方面较为初步。但从程度来讲，中小学生应随年龄阶段逐渐表现出自我意识的发展变化。（1）自知：中小学生应具有自知力，表现为认识自己与他人的区别，低阶段应能够正常使用物主称谓。高阶段开始应逐渐对自身及自我意识有较深入的了解与认识。能够在与别人比较后进行反省，除了通过与别人比较来了解自己以外，还经常与某些理想的标准相比较。（2）悦已：中小学生应悦纳自己，对自身的优点与缺定有一定了解，并能容忍自己的不足和缺点，并努力谋求自己的最佳发展。

　　（1）了解现实，正视现实。心理健康的学生能够面对现实，他们能对周围的事物和环境做出客观评价，能与现实环境保持良好的接触。他们既有高于现实的理想，又不会沉湎于不切实际的幻想中。

　　（2）行为符合社会的准则。人是生活在一定社会文化环境之中的，其行为总是与环境相协调、相一致。任何一个心理健康的学生在一般情况下，都愿意努力实现一定社会所认同的行为，遵守社会规范，在学校生活中表现为有理想、有道德、守纪律等。

　　中小学生心理健康教育是中小学校德育建设的重要组成部分，也是与中小学校发展与进步息息相关的重要内容。学校教育教学工作正常开展依赖于健康、有序的校园环境氛围。师生良好、积极、健康的心理是校园环境创建的活的灵魂。在中小学校中大力开展心理健康教育是社会进步的体现，也是社会进步的需求。利用心理健康标准正确、准确地评价中小学生的学习、生活活动对于我们校园心理健康研究具有重大的意义，也是我们教育工作者重要的工作，只有找到全面，可具操作性的评价标准才能使学生心理评价工作落到实处，使评测结果具有可使用的意义。本文仅作初探。

　　21世纪,我们步入全球化竞争时代,经济、科技飞速发展,人们生活和工作的节奏越来越快,压力加重,企业管理者的心理问题也越来越突出。而在我国,管理者及员工心理健康水平目前尚未引起企业组织的普遍关注。作为现代企业,必须创新理念,把管理者与员工的心理健康提升到战略高度给予重视。

　　21世纪,企业所处经济环境的急剧变迁,诸如全球化竞争、知识经济、企业并购等新趋势,给企业带来前所未有的压力与考验。Matthew Miles在 1965年曾指出,组织如同个体一样,也有健康好坏之分。 “健康型组织”成为20世纪90年代逐渐兴起的一个话题,日渐引起研究者的关注。

　　企业管理者在履行职责的过程中,处在既需要关注组织绩效又需要关注组织任务目标达成与员工健康,满意度的平衡中,工作环境始终是被动和主动相互交织,思想和行为自觉不自觉的经常发生碰撞。企业管理者时常绞尽脑汁思考,千方百计适应,日积月累,造成心理负担加重。从长远看,如不及时加以解决,会给管理者的心理健康发展带来许多负面影响,进而影响全体员工的心理健康,全体员工的心理健康状况从某种意义上讲,可以代表组织健康水平,因此,企业管理者的心理健康状况对组织健康的影响是非常重大的。

　　企业管理者的心理健康对于其个人来讲,乃是其个人职业生涯发展的成功之本,对于企业组织来讲,是达成组织绩效和组织健康发展之本。根据联合国世界卫生组织(WHO)的定义,心理健康不仅是指个体社会生活适应良好,没有心理疾病或者病态,还指人格的完善和心理潜能的充分发挥。目前我国大部分学者认为心理健康的标准包括:1、智力状况正常;2、情绪、情感稳定乐观;3、意志坚定,能够自制;4、具有适度的反应力;5、心理悦纳;6、人际关系协调,和谐;7、社会适应良好;8、人生态度积极;9、行为表现规范;10、心理行为符合年龄特征。

　　我们认为依据企业管理者的角色特点,企业管理者心理健康至少应包括以下几点:

　　管理者能认同自己的管理角色,热爱管理工作,积极、正确履行管理者的职责。企业管理者只有真正理解管理角色在企业组织发展中的作用,将自己的才能在管理工作中体现出来,才能形成正确的管理角色认知,获得真正的满足感,成就感和自我认同感、社会认同感,才能对企业组织中的管理工作有良好的适应。

　　一个心理健康的企业管理者一定是拥有高情商的管理者。情商(EQ)是近年来心理学家们提出的与智力和智商相对应的概念。它主要是指人在情绪、情感、意志、耐受挫折等方面的品质。对于企业管理者,要实现高情商,第一要能正确认知自我的情绪,成为自己工作和生活的主宰。第二,要能够有效调节不良情绪;第三要善于自我激励,即使陷入低谷,也能够快速的整理好自己的情绪,快速走出低谷;第四要建立良好的人际关系,一个能妥善处理各种人际关系的管理者,才能真正成为一名心理健康,合格的管理者,才真正拥有影响他人的领导力。

　　管理者即使具有了相应的管理能力,如果对自己完成具体的管理任务缺乏自信,即管理自我效能感低,也无法使潜在的管理能力达到充分的发挥,导致管理的失败。因此,心理健康的管理者自我效能感高,能正确看待自己,努力寻求自己的最佳发展,从而形成完善、健全的人格。

　　企业组织要为企业管理者的身心健康发展创造条件。企业组织可引入EAP (Employee Assistance Program),员工帮助计划。它是由企业为员工设置的一套系统的、长期的福利与支持项目。通过专业人员对组织的诊断、建议和对员工及其直系亲属提供专业指导、培训和咨询,旨在帮助解决员工及其家庭成员的各种心理和行为问题,提高员工在企业中的工作绩效。

　　企业组织中的心理健康教育关键在管理者。在企业组织中,提高员工的心理健康必须以提高管理者对心理健康的认识为前提。对心理健康教育的关注和重视,以及帮助人们去面对和疏导,是组织需要普遍关注的问题,也是组织管理的重要组成部分。企业的人力资源部门应当承担起企业管理者的心理健康教育观的普及,加强对于各级企业管理者的心理健康的EAP知识及服务的普及培训,多维度的内部沟通系统与企业管理者进行心理健康方面线. 完善企业管理者自我心理调节机制的构建

　　心理能动反映论认为,企业管理者心理健康是在后天学习过程中不断获得社会适应经验的基础上,通过主体的构建活动,建立起一套完备的心理调节机制实现的。“人贵自知之明”,事实上,许多人并没有很好的认知自己。他们常常对自己高估或者低估,从而丧失自我发展和成功的机会。企业管理者应该学会进行心理调适,尽量改善、改变不利于心理健康的客观环境,应用有效的管理工作方式,避免脑力过过度疲劳,学会调适自己的不良情绪,以积极阳光的心态面对工作、生活与他人,完善自己,培养优秀的人格与品质。

　　提高企业管理者的心理素质是一项系统工程,企业组织要支持和关心企业管理者的心理健康,企业管理者要有提高自己心理健康的意识,学习正确调适心理的有效方法。

　　[1]王兴琼 陈维政,组织健康:概念、特征及维度,《心理科学进展》,2008年第2期

　　（5）注意基本的哲学和道德的理论；喜欢思考人生的意义，既生活在现实中，讲究实际，追求实效，又生活在诗歌、伦理、象征、超越的境界里。

　　（6）欣赏的时时常新。对于平常的事物，如朝旭夕阳，甚至每天的例行工作，能经常保持兴趣；能分辨工作的历程与结果，对两者都能欣赏；

　　（7）能和少数人建立深厚的友情，并有乐于助人的热心；对人类怀有一种很深的认同、同情和爱的情感，具有帮助别人的真诚愿望，把人类都看作彼此是同一个大家庭的成员，

　　社会的发展使得人们生活方式改变、生活质量提高的同时，也使人们面临着更多的心理压力和危机，心理健康是近年来国际社会关注的热点问题。心理健康逐渐被人们所重视，关于心理健康的研究也越来越多。

　　什么是“心理健康”呢？国内外学者都曾对心理健康做过纷繁复杂的界定，至今尚无一个公认的定义。心理健康是一个十分复杂的综合概念，它涉及医学现象，心理现象和社会现象等。不同学科的学者由于所处的位置和角度不同，对心理健康有着不同的观点和看法。正如卡普兰所说：“许多人都试图定义心理健康，但是这是一个混合的领域，难以给予精确的定于。它不仅包含知识体系也包含生活方式、价值观念以及人际关系的质量。”

　　1946年第三届国际卫生大会认为，“所谓心理健康是指身体、智能及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳状态。”《简明不列颠百科全书》指出“心理健康是指个体在本身及环境许可的范围内所达到的最佳功能状态，但不是指十全十美的绝对状态。”

　　《心理学百科全书》（1995）对心理健康的定义是：心理健康又称心理卫生，它有两方面含义，第一个方面是心理健康，个体处于这种状态时，不仅自我情况良好，而且与社会契合和谐；第二个方面是维持心理健康、减少行为问题和精神疾病的原则和措施。

　　综合论述，尽管目前没有公认的心理健康定义，但是在看法上有相同的趋势，既强调个体内部的协调与外部的适应，把心理健康视为一种内外协调的良好状态。

　　1946年第三届国际卫生大会界定的心理健康的标准：身体、智能、情绪十分协调；适应环境、人际关系中能彼此谦让；有幸福感；在工作和职业中，能充分发挥自己的能力，过有效率的生活。

　　D.Schultz（1977）提出四条健康的标准：能够意识控制自己的生活；能了解自己的实际情况；坚定的立足于现在；强调增加紧张而不是降低紧张的重要性。弗罗姆（E.Fromm）把心理健康的研究重点放在对“开创性的人”的心理特征的探究上。主要包括：开创性的思维；开创性的爱；幸福；良心。杰何达（Jahoda，1958）提出的心理健康标准：自我的特性，自我的认识；自我成长、发展和实现自我；人格整合；自主性；认识现实；掌握环境。Peter Greenspoon（2002）的心理健康标准：情绪健康；人格健康；社会适应良好；人际关系和谐。

　　姚本先（2002）提出：智力正常；情绪适中；意志坚定；人格统一完整；自我意识正确；人格关系和谐社会适应良好；心理特点符合年龄特征。刘华山（2001）归纳出六条心理健康的标准：对现实正确的认识；自知、自尊与自我接纳；自我调控能力；与人建立亲密关系的能力；人格结构的稳定与协调；生活热情；工作效率。黄坚厚（1976）认为心理健康有四条标准：从工作中获得满足感，乐于工作；有朋友，乐意于人交往，能与他人建立良好的关系；对本身具有适当的了解，悦纳自我；和现实环境有良好的接触，对环境能做正确的、客观的观察，并能做健全有效的适应。张春兴和杨国枢（1980）的心理健康标准：了解并接受自己；认识并面对现实；工作休闲并重；主动参与社会活动。此外还有不少关于学者提出的不同的心理健康标准。面对如此纷杂的心理健康标准，学者们总结归纳出在确定心理健康标准时存在两大原则和两大倾向，即“众数原则”和“精英原则”，“生存性标准”和“发展性标准”， 无论其心理健康标准如何，大致都遵循两种原则、具有两种倾向性。

　　现在越来越多的学者认识到关于心理健康标准的探讨上，单一的“众数原则”或单一的“精英思路”都有局限，两者的兼容并蓄才是可取的；生存标准和发展标准，则无论固执于哪一端都是不适宜的，两者之间的关系应该是融合贯通。由此我国先后有多位学者（张海钟，叶一舵，石国兴）提出心理健康标准的双维结构模式。

　　（一）社会适应不再是心理健康的唯一标准。心理健康的标准应当是注重社会性和个体性的统一，既能考察适应状况也能考察发展状况。开始注意生存标准（众数原则）和发展标准（精英思路）的统一和协调。多位学者据此提出了双维结构模式。

　　（二）注意到心理标准研究的本土化，认识到心理健康标准的文化相对性和社会历史性。同一社会、不同文化环境以及同一社会中的不同历史阶段、人们的心理健康观往往存在差异。提出不同民族、不同国家应当有自己的标准。但是，具体的本土化的心理健康标准不多见。

　　（三）心理健康是一个动态的发展过程。在拟定心理健康标准的时候兼顾影响心理健康各因素的静态分析和动态评估。对人生的不同时期应采用不同的心理健康标准。基于对这一动态的认识，学者们对个体发展的不同时期采用了不同的心理健康标准。有一系列儿童、青少年、大学生、中老年群体的心理健康标准的研究。

　　（四）强调多学派心理健康观在心理健康标准研究中的体现和整合。面对心理健康的复杂性，张海钟先生认为应当允许不同学科对心理健康有不同的定义。叶一舵先生认为心理健康标准研究需要相关学科的合作。

　　（一）实证研究不足。近年来对心理健康的研究多集中理论研究方面，缺乏有价值的实证性的研究。从笔者调研心理健康方面的文献来看，近年来国外的有关研究多集中于主观幸福感、 自我概念、 生活满意度等方面。国内研究则呈现两方面特点，一是就心理健康的标准及有关理论进行探讨，这类研究思辩性强， 以分析、 解释、 经验总结为主。显示了强劲的发展趋势，有关的专著和译著大大增加。二是用某种测量工具或问卷就心理健康的某一方面进行调查、 分析， 强调数据、 实验和临床性，具有一定的实证研究色彩。但这类研究只属于描述现状的层次，对解释事物的本质规律无疑还有距离。

　　（二）虽然开始考虑本土化的心理健康标准研究，但最后都似乎落入为西方心理健康观进行论证的“巢臼”之中。对国外心理健康标准的罗列多，疏于对本国传统心理健康思想的系统挖掘和整理，漠视本国民众的身心特征，制定出来的心理健康标准未能凸现本土化。

　　（三）心理健康标准是心理健康概念的具体化，没有对心理健康内涵与实质的明确认识，就不可能回答真正的心理健康标准的理论问题。但很大部分文献中，在提出心理健康标准时，对什么是心理健康。

　　（四）大多数理论研究在某些问题或热点上“扎堆”，对实践的指导意义不大。且存在于心理健康标准研究中的诸多的分歧与不足导致了其理论与实践的脱节。

　　（五）理论研究的不足。一是至今没有解决心理健康标准中是否应引入道德这个评价内容。江光荣（1996）提出，心理健康评估应是对心理机能的评估，心理健康的标准应围绕着心理机能的健全与否来制定，社会价值与人的心理健康标准无关。但有学者对此（叶一舵，张海钟，2001）则持有截然相反的意见，他们坚持有些品德问题必须作为判断心理是否健康的指标。也有学者对“智力”是否该纳入心理健康标准的评价中产生疑惑。二是对心理健康评价内容的提出更多是来自经验，缺乏足够的上层理论支持；评价内容之间缺乏聚焦和整合。

　　[1] 张力为.现代心理训练方法[M].北京：北京体育大学出版社.2004.6.

　　[2] 石岩.体育运动心理问题研究[M].北京：北京体育大学出版社.2007.3.

　　1946年第三届国际心理卫生大会曾把心理健康定义为:“所谓心理健康是指在身体、智能以及情感上,在与他人的心理健康不相矛盾的范围内,将个人心境发展成最佳的状态。”这一定义是从统计学的角度来界定的。对于什么是心理健康历来就有不同的看法,可谓众说纷纭。笔者在此不予过多阐述。

　　心理健康实质上是一个人的生理、心理与社会处于相互协调的和谐状态,其特征如下:

　　(1)智力正常。人的智力分为超常、正常和低常三个等级。正常智力水平,是人们生活、学习、工作、劳动的最基本的心理条件。(2)情绪稳定与愉快。情绪稳定与心情愉快是心理健康的重要标志,它表明一个人的中枢神经系统处于相对的平衡状态,意味着机体功能的协调。(3)行为协调统一。一个心理健康的人,其行为受意识支配,思想与行为是统一协调的,并有自我控制能力。如果一个人的行为与思想相互矛盾,思想混乱,做事杂乱无章,就是心理不健康的表现。(4)良好的人际关系。人生活在社会中,就要善于与人友好相处,建立良好的人际关系。人的交往活动能反映人的心理健康状态,人与人之间正常的友好的交往不仅是维持心理健康的必备条件,也是获得心理健康的重要方法。(5)良好的适应能力。人一生中会遇到多种环境及变化。因此,一个人应当具有良好的适应能力,无论现实环境有什么样的变化,都将能够适应,这是心理健康的标志之一。

　　关于如何衡量一个人心理是不是健康,心理专家们持有不同的观点。著名的心理学家马斯洛和米特尔曼提出心理健康十条标准:(1)有充分的自我安全感。(2)能充分了解自己,并能恰当估价自己的能力。(3)生活理想切合实际。(4)不脱离周围现实环境。(5)能保持人格的完整与和谐。(6)善于从经验中学习。(7)能保持良好的人际关系。(8)能适度地宣泄情绪和控制情绪。(9)在符合团体要求的前提下,能有限度地发挥个性。(10)在不违背社会规范的前提下,能适当地满足个人的基本需求。

　　我国心理学家郭念锋和许又新也曾提出过十标准论和三标准论。不管如何设定心理健康的标准,但归纳起来,都离不开六个方面:(1)智力。(2)情绪。(3)人际关系。(4)个人行为是否合理。(5)人格。(6)适应环境的能力。

　　1.心理行为符合年龄特征。在人的生命发展的不同年龄阶段,都有相对应的心理行为表现,一个人的年龄与他的行为一般是相对映的。比如,小孩子遇到陌生或害怕的东西,就会吓的哭着找妈妈。而一个大人,遇到了陌生或害怕的事后,虽然也会恐惧,但不会也是哭着找“妈妈”。同样,过于幼稚、过于依赖也是心理不健康的表现。

　　2.人际关系和谐。心理健康的人乐于与人交往,能够接受他人,悦纳他人,能认可别人存在的重要性和作用,在与他人交往中,能以尊重、信任、友爱、宽容、理解的态度与人相处,能分享、接受、给予爱和友谊,与集体保持协调的关系,能与他人同心协力,合作共事,乐于助人。一个心理不健康的人,总是与集体和周围的人们格格不入。

　　3.情绪积极稳定。心理健康的人在生活中积极的情绪状态总是占优势的,如愉快、乐观、开朗、满意,经常能体验到快乐,幸福感强,虽然也会有悲、忧、愁、怒等消极情绪体验,但一般不会长久,并能通过合理的方式表达出来,进行自我调节,迅速恢复到轻松愉快的情绪状态。

　　4.意志品质健全。健全的意志品质体现在军人身上就是在学习、训练、遂行任务中不怕困难和挫折,知难而上,而且有一定的毅力,能不断战胜困难而不是遇到困难就退缩,甚至当逃兵;当需要做出决定时,也能当机立断,而不是优柔寡断。

　　5.自我意识正确。自我意识正确,就是能客观的评价自己的优点、缺点,如对自己的能力、长像、性格和优缺点能做出恰当的、客观的评价;然后快乐地接受自己,包括接受自己的缺点。一个心理健康的人对自己不会提出苛刻的、非份的期望和要求。自我意识正确的人,对自己的生活目标和理想也能定得切合实际。

　　6.个性结构完整稳定。一个人的个性是稳定的,是结合了遗传,家庭环境、教育环境等多个因素长期形成的,一般是不会改变的。如果一个平时非常节约的人,有一天,突然花钱变得很大方,以前都不让战友碰的东西,把它送人,或者无缘无故把自己的钱分给大家,则说明他可能出现了心理问题。

　　7.环境适应良好。在人的一生中,内外环境都是不断变化的,有的变化还很大。作为一个心理健康的军人来说,要有较强的适应能力,不会因为环境改变,而长期出现紧张、焦虑、失眠等状况。

　　心理不健康是指一种持续的不良状态。偶尔出现一些不健康的心理和行为并不等于心理不健康。比如,某战士今天训练时出了差错,受到班长批评,该同志心情不好,情绪低落,这是正常的,不能认为自己心理不健康了。但是如果连续很多天都想着被班长骂的场面,而且一想起就紧张焦虑,就要引起重视和注意了。因此,不能因为某一时间,某一件事,出现了不健康的行为,就简单地给自己或他人下个结论认为心理不健康了。

　　随着一个人的成长、经历、环境的变化,心理健康状况也是会有所改变的。现在心理健康,不等于一生就心理健康;现在心理不健康,不等于你一辈子就不健康了。

　　教师对学生进行心理教育,是以对学生的心理特征的了解为基础的。教师只有准确了解、判断、掌握学生的心理状况,才有可能针对不同的问题采取不同的策略,有的放矢地使每个学生实现最大限度的发展。在掌握学生心理特征的过程中,教师获取有关学生信息的能力显得十分重要。教师获取学生信息能力是以教师知觉为基础的,它是教师心理教育能力的认知基础。

　　教师对学生心理特征的知觉与判断对于其实施心理健康教育十分重要,表现在:首先,教师对学生心理特征的准确判断是教师因材施教的必要前提。在教学过程中,学生不是被动的接受器,往往不同年龄、不同性格或不同发展水平的学生对于教师的教学会有不同的要求和反应。教师知觉学生的信息包括学生的言语、行为和他们的思想认识、情绪状态等。前者经常表现为外部的形态,教师容易直接观察到,后者往往渗透于言行之中,不易察觉,这就需要教师具有较高的知觉水平,才能发现学生真正的心理特征。为此,教师就必须仔细观察学生各方面的情况和表现,了解每个学生的学习状况、兴趣爱好、性格特点,还要了解学生的表情和动作;其次,教师对学生客观、深入的知觉有助于教师正确预测学生的行为。教师对学生行为的预测直接影响到教学行为,最终影响到学生的发展。而教师的预测又必然是建立在其对学生的知觉、判断的基础上的。因此,教师对学生心理特征的准确判断是其有效实施心理健康教育的前提。

　　观察是教师通过日常学习、活动、交往有目的地观察学生的外部表现从而了解学生的过程。观察是初中教师获取学生信息采用最多的一种方式。利用教育观察,教师所获得的关于学生的信息比较真实,有较高的信度。但要了解学生内隐的动机、态度等心理特征就比较困难。特别是初中生的心理具有闭锁性,有些外显行为并不一定都是发自内心的,因此,观察到的信息要和其它方式获得的信息结合起来。

　　调查是教师通过访谈、问卷、查阅资料等途径来获得学生的有关信息。调查与观察相比,更有针对性,能够得到更多、更为深刻的信息。

　　活动产品分析是教师进行心理健康教育较为重要的一种方式,它是教师根据对学生的活动产品(试卷、作业、作文、日记等)的分析来获取学生有关信息的过程。这种方法对揭示学生的心理特征有一定的意义。因为试卷、作业、作文、日记等都会不同程度上表现出学生的能力、态度、价值观、性格特征。采用活动产品分析方式时,教师不仅应分析学生的活动产品,更要注意分析产品的活动过程。因为学生的心理特征不仅表现在活动产品上,更表现在制造产品的过程中。

　　测量方式是教师利用量表对学生各方面的心理品质或学生间关系结构进行鉴定,从而获取有关信息。利用这种方式,教师能在较短时间内获得较客观、准确的信息。掌握知觉学生心理特征的不同途径,了解其存在的优点与缺点以及使用的时机,可以促使教师知觉水平的提高。教师在实施心理健康教育过程中,需了解到可能影响自己知觉偏差的因素,才会及时纠正,以提高自己的知觉水平。

　　在“心理健康与身体健康同样重要”这一理念逐渐被人们接受的同时,心理健康的标准问题也成为学者们所关注的焦点。但究竟何为心理健康、心理健康的标准是什么、心理健康应包括哪些具体内容,至今为止还没有统一说法。在心理健康教育中,心理健康的标准可以分为两种,一种是理论界对心理健康标准的界定,这种界定往往是心理学工作者的专业研究结果;另外一种是教师自己观念中所持有的心理健康标准,这是教师实施心理健康教育的依据。教师作为心理健康教育工作的实施者,他们所持有的标准决定了教师所采取的策略以及教育的结果,教师对心理健康标准的不同认识,导致他们采取不同的问题解决方式。教师所持的标准往往与理论界制定的标准存在差异,例如,我们[1]对部分地区的教师(包括各科任课教师)进行了调查,结果发现,教师在判断学生心理健康问题时,对学生厌学问题,有31.25%的教师将其视为差生,15.62%的教师将其视为思想问题,只有9.38%的教师模糊地将其视为心理问题;对人际交往中的退缩行为有6.25%的教师认为不算什么问题,6.95%的教师认为有私心,其余的人认为是性格内向,但不认为多严重;对自我中心问题有18.75%的教师认为不是问题;对攻击有34.37%的教师认为是道德品质差。从这些数字中我们可以看出,教师对于学生心理健康标准的认识仍然存在着偏颇。教师的这种认识可能导致他们在处理学生心理健康问题的过程中采取不恰当的措施,因而影响到学生的健康发展。理解、掌握正确的学生心理健康标准是进行心理健康教育的第一步,因此,澄清科学心理健康的标准,了解并分析教师心中关于学生心理健康的标准,并有针对性的采取各种措施提高其对心理健康标准的认识,是促进教师心理健康教育能力发展的必要举措。

　　随着心理问题的日益突出,理论界对心理健康问题的关注逐渐增多,心理健康标准的问题也成为学者们关注的焦点。标准问题由来已久且众说纷纭,各持己见。例如,韩蔓莉[2]认为对学生心理健康标准的界定应该从心理过程、个性及人际交往、社会适应几方面分别来具体描述心理健康特征。其标准一般包括:(1)正确了解自己,对待自我;(2)有求知欲和广泛正当的兴趣;(3)心情开朗,乐观向上,情绪基本稳定;(4)学习上不屈不扰,不畏困难,对其它方面的挫折也有一定的耐受能力;(5)人格和谐完整,行为与学生这一阶段的年龄特征相符合,与学生这一角色相一致;(6)与同学、教师、家长能保持和谐的人际关系,并能进行良好的交往;(7)适应性良好,能很好地适应学校、班集体生活。翟宏、傅荣[3]在综合国内外学者对心理健康的界定的基础上指出了制定心理健康标准的十项因素:(1)智力正常;(2)情绪稳定、心境乐观;(3)意志健全、行为协调;(4)注意力集中;(5)完整统一的人格;(6)积极向上、面对现实,有较好的社会适应能力;(7)适度的反应能力;(8)心理特点与实际年龄相符;(9)自我认知;(10)创造性、成就感。各种各样不同的评价标准综合起来可从四个方面加以论述[4][5]:一是从统计学角度出发,利用统计学的方法找出正常行为的数值分布,判定个体处于总体的平均状态还是偏离平均状态,据此确定个体是否健康;二是从个人的社会适应性进行判定,如良好的社会适应能力,完善的人格等方面;三是以个人的社会行为进行判定,如能否正常地与人进行交往,与人保持和谐的人际关系等;四是从医学角度进行判定,从心理卫生学出发,没有心理疾病症状者被看作心理健康的人,明显偏离这些社会规范的人就被认为是心理不健康的人。

　　不同的学者从不同的层面对心理健康的标准进行了界定,虽然它们之间存在着不一致性,但是我们仍然可以从中看出心理健康标准的核心强调两个方面,即个性和社会性。所谓社会性是指个体具有良好适应社会生活所应有的心理状态,例如保持良好的人际关系等;所谓个性强调人格的完善和个性的塑造,强调个体的终生发展。在琳琅满目的不同标准中,这两个方面都是其深层的反应。

　　理论界对心理健康标准的探讨是教师实施心理健康教育的依据,教师必须深刻了解学生的现状和发展趋势,掌握科学的心理健康教育标准,才能有的放矢地实施心理健康教育。

　　对于教师关于心理健康标准的认识研究相对较少,大部分研究均集中在科学的心理健康标准制定方面,但如果不了解教师所持有的标准,就很难改变心理健康教育的现状。

　　我们[6]在一项研究中发现,教师判定学生心理健康的维度主要包括三个方面:一是以学习为主的在校行为,如学习用功,乐于学习,遵守纪律,求知欲望强等;二是以品行为主的处事行为,如乐于助人,不损人利己,与教师相处融洽等;三是以心理特征为主的个体行为,包括少有逆反心理,乐于交际,不固执己见等方面。教师非常注重学生在校的外显,其中,又以学习好坏以及组织纪律性强弱作为评价学生的主要依据。目前教师对学生心理健康的判断实际上反映的更多的是对学生一切在校不良行为的严重性为依据的。同时,在教师不系统、不明确的内因的判断标准里,不同类别的教师也表现出不同的倾向。

　　教师判断学生心理健康标准的特征可以概括为感性多于理性,主观大于客观。许多研究表明,教师在判断学生是否心理健康时,主要是从学生的“是否以学习为主”的在校行为这一维度为标准的,他们往往凭自己的感性经验来判断学生的心理是否健康,而不是有意识的从人的心理的各个维度严格地去区分心理健康和不健康的问题。教师往往对不同群体的学生产生不同的期待和要求,因此对不同学生采取的评价也有着不同的偏向。教师虽然对理论界定的有关学生心理健康标准大多数持赞成的态度,但对某些标准的赞成态度经常与自己实际的内隐标准不一致,表现出其“所倡导的理论”(espousedtheories)与“所采用的理论”(theories-in-use)之间的不一致性(Osterman,1993)。

　　教师对学生心理健康标准的判断存在的问题为:一是对学生交往及良好的人际关系的重要性认识不足;二是把一些道德的标准、学校规章制度的要求与心理健康标准相混合。教师很少从心理健康层面去看待学生的行为问题,心中还缺少一把正确的心理健康标准的尺子。表现在:1.重视学生中打架、偷盗、说谎、性犯罪等为主的品行问题,忽视焦虑、孤独、沮丧、抑郁、自杀等心理异常的行为。前者损害的对象是他人、集体和社会,后者损害的是学生自己。而后者的不健康程度要大于前者,但往往却得不到关注和及时干预。2.重视行为问题而忽视人格问题。一般教师比较容易注意到学生暴露出来的行为问题,如逃学、打架、不合群、破坏公共财物等,而对自卑、敏感、依赖等人格问题较为忽视。3.重视外在原因,不重视内在原因及作用机制。一些教师忽略了学生个性特点、认知风格和个人需要情况等内在原因对适应问题的重大影响,只看到家庭、班级、同伴对学生问题的影响。另外,有的教师对学生中的某些不良的行为问题,到底是属于思想问题、道德问题还是心理问题,其认识上还比较模糊。

　　从以上的调查结果和分析来看,教师所持有的心理健康标准主要是以学校的教育目标为指导的,更注重教育实践中的学生表现,例如注重学习,注重品德,注重在校行为。对理论界规定的标准相对来说认识较弱。

　　到底教师在心理健康教育中应该掌握什么样的标准呢?我们认为,以理论研究与探讨为基础,结合学生的心理发展特征的标准才是教师实施心理健康教育所应持有的标准。理论上的标准强调个体的个性和社会性,而学生的主要活动场所是学校,因此,在考虑学生是否心理健康时应该考虑到学生心理发展的阶段特征。某一标准在一定时期使用,但在其他发展阶段可能就过于苛刻或过于宽松了,有时学生出现的某些行为以理论标准来评定可能是心理不健康的表现,实际上是学生发展过程中的必然经历。所以,心理健康的标准制定应该具有特定性。对于学生来说,我们认为,适应(强调社会性)与发展(强调个体性)是制定标准的依据,即心理健康的评价的标准既应该能够判断出学生的社会性适应状况,又能够判断出学生的发展状况,以此依据来实施心理健康教育。

　　教师对心理健康标准的认识决定其是否能够采取恰当的策略来对待学生的心理健康问题。但当前教师对于心理健康标准的认识仍不能尽如人意,因此,加强教师对心理健康问题的认识仍然是提高教师心理健康教育能力必不可少的一环。

　　虽然心理健康教育已经逐步深入到学校中去,但许多学校在开展心理健康教育活动中还存在着一些误区,主要表现为:(1)认为心理健康教育就是搞心理测验。不少学校把心理测验作为学校心理健康教育的主要内容,以此为名,要求学生参加心理测验。有的学生参加智力测验后,同学开始取笑他笨蛋,老师也基本上放弃了对他的教育要求。这种片面做法使心理健康教育没有起到应有的作用。(2)认为心理健康教育就是进行心理咨询。根据各级教育行政部门的要求,有越来越多的学校开始建立心理咨询室,投入大量的人力、物力,派教师参观、学习,要求教师尽快面向学生、家长开展心理咨询。这样,就把心理健康教育的范围缩小到了个别教师进行心理辅导身上。(3)认为心理健康教育就是开设心理课。不少学校持这种观点。虽然每周固定的课时,使心理健康教育在时间上有了保证,并有了稳定的传播知识的阵地。但从目前各学校开课的情况看,仅仅开设心理课难以保证学校心理健康教育的效果。一是因为学校心理健康教育中有许多知识和内容,要通过活动、实践、训练才能获得;二是心理课侧重解决一般性、整体性及共性的心理问题,无法深入地解决特殊的、个别学生的心理问题,也不能灵活地、及时地顾及学生在学校生活中表现出来的方方面面的心理问题。这些问题之所以存在,不仅是因为教师开展心理健康教育活动是教学中一项新的任务,还因为教师没有能够掌握有效处理学生心理健康问题的策略,缺乏具体的解决问题的措施。针对这种状况,我们认为,探讨教师心理健康教育策略问题是提高教师教学有效性的必要措施。

　　学校心理学家在实施心理健康教育过程中强调用宏观和长远的目光来看待学生的发展问题。不仅要关心学生当前发展障碍的排除和发展任务的解决,而且还要特别关注他们下一阶段发展工作的衔接和发展任务的准备;注意对学生发展障碍的早期发现和预防,尤其注重对心理危机的早期觉察和干预;立足于学生在日常生活的真实情景中,从教师、家长等成人那里获得科学的辅导和帮助。西方心理辅导有以下几种心理健康教育方式:

　　这种方式强调对学生生活的各个方面提供帮助。其目的是为了满足学生以下四个领域的需求:1)评估及自我了解的需求;2)适应现实环境的需求;3)指引现在及未来发展的需求;4)发展个人潜能的需求。这种辅导方式主要是尝试进入个人的内心世界,注重个人的自我功能和自我观念。它强调长期的成长重于短期的了解,偏向描述性的说明,而较少做决定性的论断。它是通过学生自我对周围环境、对个人与环境关系、对个人价值和社会价值等的了解,来促进个人的成长。教师与心理辅导者的任务包括下列三方面:1)提供有关个人、环境以及两者交互作用的资料。2)帮助他们能够循序渐进地思考一切问题。3)使他们的各种能力能运用自如,有效地发挥。这种辅导方式,有赖于咨询者、行政人员,以及全体教师的合作。

　　这个模式的倡导者认为现代的心理辅导并没有完全融入教育体系中去,因而使得真正有效的心理辅导工作无法发挥作用。他们强调心理教育不只是心理学专业人员的业务,而应该融入到学习生活中的各个方面去。他们认为心理健康教育应该以教师对学生的了解为出发点去指导和启发学生们进行学习。但教师在实施心理健康教育中应采取哪些具体策略则未有详细阐述。

　　70年代初,“辅导即心理教育”观念盛行于美国教育界。针对美国当时教育现状,莫舍和斯普林特福尔在1971年指出,实施心理健康教育最迫切需要的是精心设计并有效实施,直接促进学生心理的健康发展。莫舍和斯普林特福尔将心理教育定义为教师用来影响青少年时期个人的道德、美学及哲学发展的一种教育性的经验。他们因此提议应该制定一种包含一系列课程的计划,重点落在人类生命周期(自婴儿期、青少年到老年期)的各种不同阶段。通过让学生了解自己的发展来实施心理健康教育,这是一种知识传授模式。斯普林特福尔(1974)指出这种课程的取向最好是预防危机,并且也是为促进青少年健全心理发展而设,这种课程应该是教育性大于治疗性。这种辅导方式强调以认知的态度教导学生心理发展的一些基本原则,拓展自我了解及了解他人的直接体验。在这个模式中,个人的发展变成是教育的最主要目标,知识传授是目标实现的主要途径。

　　1962年霍伊特建议:学校辅导员在心理教育过程中参与三项主要工作上的时间分配应该如下:1)用1/2的时间与学生直接接触。2)用1/3的时间投入其他与辅导有关的工作。3)花1/6的时间收集、组织研究,解释与第一二项工作有关的资料。这种模式肯定了在学校辅导与教育过程中,不只是需要咨询,还应该包括更多有助于学生的工作。它认为学生心理健康的责任,不能完全推给少数几位“辅导员”而应该让全校的人员来共同分担。这种教育模式给教师提供了较为具体的策略,并且指出了普通课任教师在心理健康教育中的重要作用。这些不同的心理教育模式是专家在不同时期、不同教育条件下提出的,它们为教师心理健康教育工作的开展提供了指导方向和模式,但仍缺乏具体有效的策略。教师实施心理健康教育不仅应该了解教育的理论基础,还需要掌握切实可行的方法。

　　我们[1]在对中小学教师进行访谈的基础上,得出了教师处理学生心理健康问题所采取的91条策略,经过分析与总结得出,教师使用策略的六种类型为:

　　言语疏导型策略:对学生的心理健康问题主要借助谈话、劝说等从认知上施加影响。如在考试焦虑情境中教师提出“教育他正确对待考试”,“让他不要担心考试结果”。在厌学情境中教师提出“谈话、做思想工作、讲道理。”在自我中心情境中,教师提出“教育他学会换位思考,从别人的角度考虑问题”等。

　　责任转移型策略:把学生心理健康问题转交重要他人,或借助空间环境的迁移以改善学生现状。如在厌学、退缩行为、自我中心和攻击行为等情境中,教师都提出“与家长联系,叫家长管他”,“向班主任反映,由班主任教育”,此外还有“交政教处处理”,“让他转学换环境”。

　　惩罚约束型策略:对学生心理健康问题以规章制度制裁,或进行情境性的批评、惩罚,或限制条件阻止其滋长。如在厌学情境中教师提出“采取严厉手段”,包括罚站、吼骂、留教室等。在自我中心情境中教师提出“让他碰点钉子,受点挫折。”在攻击行为情境中教师提出“按校规校纪管理或处分他”,“以牙还牙,让他感受自己行为的影响”等。

　　行为疏导型策略:对学生心理健康问题侧重从行为上加以影响,或对行为进行正强化,或给其行为改善创造条件。如厌学情境中教师提出“学习上降低要求,区别对待”,“着重纠正不良学习习惯,从最简单行为做起,严格要求”。在退缩行为情境中,教师提出“老师有意接近他,和他交谈”,“平时上课多提问他”。自我中心情境中教师提出“让他与具有某方面特长的同学共同做事,认识自己的不足”。攻击行为情境中教师提出“低起点要求,让他逐步改正不良行为”等。

　　拒绝忽视型策略:对学生的心理健康问题没有教育行为上的反应,或不以为然或拒绝施加教育影响。如厌学情境中教师提出“他不愿学就不用管他了”。退缩行为情境中,教师提出“他没什么问题,不需怎么教育”。攻击行为情境中教师提出“管他也无用,干脆不管”。情感关爱型策略:对学生的心理健康问题侧重给予情感上的关心理解,或给予情绪上的照顾。如厌学情境中教师提出“关心他,用感情打动他”。退缩行为情境中,教师提出“关心他的生活小事”,“在班上给他过生日”。攻击行为情境中教师提出“理解他,真诚地关心、帮

　　助他,消除敌意,取得信任”。在考试焦虑情境中,教师提出“在班上不要进行考试成绩排名”。

　　这些策略都是教师工作过程中经常采用的。具有生活化、具体化、常规化等特点。教师提出的策略出自他们的教育经验或经历,贴近日常教育生活。另外,很多策略都和中学教师教育工作中的一些常规做法相联系。这些类型的策略也是教师在日常工作情境中基本的教育方式,教育学上称之为“晓之以理,导之以行”。与家长联系,向班主任反映之类的策略等,都是教育实践中的一些常规做法。教师提出的这些策略虽然有的缺乏理论性,但比学校心理卫生学、心理健康教育理论的策略更具体、更具生态学效度,对教师之间的经验交流具有更好的沟通效应和借鉴作用。

　　日本和美国是世界上学生体质研究开展较好的国家，本文主要从日本、美国和我国三个国家体质健康概念内涵的发展进行分析。

　　1.世界卫生组织将“体质”定义为：体质即人体质量是先天遗传基础上和后天环境的影响下，在生长发育和衰老的过程中逐渐形成的身心两方面相对稳定的特质[1]。

　　2.日本一般将体质通称为“体力”，他们所谓的“体力”是指人们为了正常生活工作和应付意外事件而经常保持较强的行动能力和抵抗能力。一般认为，日本的体力大体上相当于我国的体质 ，英译文大多为physical fitness。

　　3.20世纪90年代以后，随着信息技术革命的迅速发展，现代生产方式使人身体运动的机会减少。“现代文明综合症”肆虐以及肥胖症增加。在此背景下，身体素质定义为：良好的身体素质意味着能够安全从事体力活动，意味着健康，意味着能预防运动不足而引起的疾病，体质最终与健康紧密结合。从美国体育界对于体质健康的界定来看，他们认为运动对体质健康影响较大[2]。

　　4.在我国体育界对体质的定义是在 1982 年由体质研究分会所认定的：体质是人体的质量，它是在遗传性和获得性基础上表现出来的人体形态结构、生理功能和心理因素的综合的相对稳定的特征[3]。何仲恺在比较了日本、美国等国家对体质健康的概念后认为体质即人体的质量，是人体在先天遗传性基础上和后天环境的影响下，在生长、发育和衰老过程中逐渐形成的身、心两方面相对稳定的特质[4]。

　　我国体育科学学会体质研究会认为体质的范畴，主要归纳为以下5个方面（见表1）。

　　体质的强弱，通常表现为人体在某一发展时期的形态结构、生理功能和心理因素的综合的相对稳定的一种状态。因此，人体体质的形成与发展具有明显的个体差异性、阶段性[5]。

　　健康的概念是随着人类对自身和对客观世界的认识而不断深化的，在远古时代，人们意识到身体没有疾病和创伤是非常安全和无痛苦的，这种本能的意识就是对健康的朦胧认识，但没有上升到理论高度。“健康”的英文health源于公元1000年英国，其主要含义是安全的、完美的、结实的。中国《辞海》中健康概念的表述是：“人体各器官系统发育良好、功能正常、体质健壮、精力充沛，并具有良好劳动效能的状态。通常用人体测量、体格检查和各种生理指标来衡量”。这种表述比“健康就是没有病”的提法更为完善，但仍然片面地把人作为生物有机体来看待，把定义定格在人体生理功能没有缺陷上[6]。

　　2005世界卫生组织（WHO）对健康下过这样一个定义：“健康不仅仅是没有疾病或不虚弱，而是身体的、精神的健康和社会幸福的完满状态。”健康的新概念把传统的生物医学模式推进到了“生物-心理-社会”医学模式，揭示了人体的整体性以及人与自然环境和社会环境的和谐与统一。这种健康观突破了传统健康模式和医学范畴，形成了三维健康观。此观点得到了各国学者的普遍认同，但由于对心理和社会适应的表达比较模糊，无法提出一个全面评估健康和疾病的可操作方案，这还有待于做进一步的理论研究和探讨。

　　体质与健康的关系。体质和健康是从不同侧面、不同范畴来看待人体状况的两个相互关联的概念，健康要大于体质的范畴。从体质的范畴来看，它更趋向于人体的形态发育，生理机能、心理发展、身体素质、运动能力，以及对内外环境的适应和抵抗疾病的能力等。从健康的范畴看，它除了包括体质的范畴以外，还强调对环境（包括自然环境和社会环境）的适应、心理卫生、对疾 病的预防、卫生保健以及生活方式对健康的影响等。

　　1.美国是世界上最早实施体质健康标准测试的国家，在1880—1990年期间，美国曾盛行体力测验法。美国前总统卡特曾经指出：“体质是一种期望可以换回最多东西的投资”。在美国，每年的五月份被定为“健康月”，布什总统曾亲自参加1990年5月1日在白宫举行的“美国体育活动”；为推动“健康体力测验”的开展，美国还与前苏联进行过交换互测[7]。1958年，美国健康体育和娱乐协会（AAHPER）为儿童开发了“青少年体质测验”，评价指标包括：俯卧撑、折返跑、立定跳远、投掷和50米跑。在1975年的美国体质普查中取消了垒球掷远与往返跑；1985年立定跳远和50米也被删除了，还增加了1英里跑（反映心血管功能）、坐位体前屈（腰背柔韧性）[8]。1980年，美国健康、体育、娱乐、舞蹈联盟（AAHPERD）开发出“与健康相关的体质测验”；1988年对该测验进行了进一步的修改完善，并命名为“最佳身体测验”。

　　从上述指标变化中我们可以发现，美国对体质的认识已由单纯的身体素质指标过渡到素质与身体形态、机能相结合，综合评价青少年的体质健康状况。

　　2.日本政府对青少年的体质健康更加关注。1996年日本文部省成立了“关于体力调查方法研究委员会”，对现行体力测定指标进行了研究，1998年制定了新的体力测定指标，经过两年的修改，于2000年正式施行。表3是日本新旧青少年体质测试指标。新的指标在实施时不需特殊器材，既省时、省力、又省钱。日本从小学到中学的测试项目基本一致，保持了连贯性，既能反映学生的运动能力，评价学生的体质状况又比较全面[9]。

　　1951年8月，中央人民政府政务院《关于改善各级学校学生健康状况的决定》指出：“增进学生身体健康，乃是保证学生完成学习任务，并培养有健康体魄的现代青年的重大任务之一。各级人民政府教育行政部门必须严肃注意这一问题，立即纠正忽视学生健康的思想和对学生健康不负责任的态度，切实改善各级学校的学生健康状况[10]。”1954年在中央统一颁发并实施了《准备劳动与卫国体育制度》简称《劳卫制》。由于，学校体育卫生工作遭到了严重的破坏，学生的体质健康状况普遍下降，为了促进青少年积极参加体育锻炼，增强体质，1975年中华人民共和国体育运动委员会颁布实施了《国家体育锻炼标准》，并于1982年和1990年进行了两次修改。为了全面贯彻国家的教育方针，促进学生德、智、体、美、劳全面发展，使学生上好体育课，积极参加国家体育锻炼标准的测验和课外体育活动不断增强体质，提高健康水平，1987年中华人民共和国国家教育委员会公布了《中学生体育合格标准》，并于1990年和1992年分别颁发了《大学生体育合格标准》和《小学生体育合格标准》[11]。

　　1975年到2002年间，尽管我国的经济社会发生了翻天覆地的变化，但是学生体质健康标准则没有做大的调整，这显然不能适应新时期我国学校体育工作和学生体质健康变化的需要。为了“促进学生积极地参加体育锻炼，养成经常锻炼身体的习惯，提高自我保健能力和体质健康水平[12]”，教育部、国家体育总局于2002年7月颁布了《学生体质健康标准（试行方案）》及《（学生体质健康标准（试行方案））实施办法》。《标准》从身体形态、身体机能、身体素质等方面综合评定学生的体质健康状况。2007年4月，教育部、国家体育总局在在认真总结《标准》试行方案工作的基础上，根据新的形势对《学生体质健康标准》进行了修改和完善，颁发了《国家学生体质健康标准》，《标准》要求自之日起在全国各级各类学校全面实施，自2007年开始，国家体育总局、教育部每两年组织一次对各地实施《标准》情况的检查，并公布检查结果。标准从身体形态、身体机能、身体素质和运动能力等方面综合评定学生的体质健康水平，是促进学生体质健康发展、激励学生积极进行身体锻炼的教育手段，是学生体质健康的个体评价标准[13]。表4反应了我国自新中国成立以来，各级政府对学生体质健康工作颁发的各种条文。从测试内容和评价领域来看，测试的内容更加丰富、合理，评价也更加的全面，对学校的体育工作具有很好的指导作用。

　　1950年 1.100或60米跑；2.400或800米跑或1500、3000米跑（男）；3.跳远或跳高；4.爬杆（竿）或俯卧撑（女）或举重（男）或引体向上（男）；5.射击或手榴弹掷远或垒球掷远或行军；6.游泳、体操、滑冰（少年级除外，各省规定项目） 1.速度运动素质；

　　1975年 1.50或100米或25米往返跑；2.800米（女）1000米（男）跑；3.跳远或跳高或立定跳远；4.掷实心球或推铅球；5.引体向上（男）1分钟仰卧起坐（女） 1.速度运动素质；

　　2002年 1.身高标准体重；2.台阶试验或耐久跑（男1000、女800）；3.肺活量体重指数；4.50米跑或立定跳远；5.坐位体前屈或握力体重指数或屈腿仰卧起坐（女） 1.身体成分；

　　2007年 1.身高标准体重；2.台阶试验或耐久跑（男1000、女800）；3.肺活量体重指数；4.坐位体前屈、掷实心球、仰卧起坐（女）、引体向上（男）、握力体重指数；5.50米跑、立定跳远、跳绳、篮球运球、足球运球、排球垫球 1.身体成分；

　　[1] 吴谋林.苏州高校大学生体质健康与课外体育锻炼现状调查及对策研究[D].苏州大学.2010.

　　[2] 张占平.对高职高专学生体质健康现状及若干影响因素的研究[D].苏州大学.2005.

　　[3]《人体测量与评价》编写组.人体测量与评价[M].北京：高等教育出版社.1990.

　　[5] 孙庆祝，容仕霖.人体体质测量与评价[M].北京：高等教育出版社.2001.7：1-4.

　　[7] 何仲恺.体质与健康关系的理论与实证研究[D].北京体育大学博士研究生学位论文.2001.

　　[8] 崔晓明.中、美、日三国青少年健康标准指标的比较分析[J].西安体育学院学报.2003.

　　[9] 傅纪良.《学生体质健康标准》指标体系的实验研究[D].浙江大学硕士论文.2001.

　　[10] 国家教育委员会体育卫生司学校体育卫生工作文件选编[M].沈阳：辽宁大学出版社.1988.

　　[11] 中华人民共和国体育运动委员会编.现行体育法规汇编（1949-1988）[M].天津：人民体育出版社.1990.

　　我国中小学心理健康教育开展于上世纪八十年代中期，已经积累了一定的心理健康教育评估的方法与经验，然而到目前为止，对中小学心理健康教育评估理论方面的研究相对来说还是比较少的，同时也存在一些不足的地方，相关教育部门没有形成一套标准化的评测体系。本文就针对中小学学生心理健康教育纳入学校监督评测体系工作进行相应的探讨，希望可以在分析与借鉴已经存在的评估指标的基础之上对其加以有效的改进，建立起一个较为全面和完善的督导评估体系。

　　从宏观的角度上来看，学生心理健康教育的督导评估体制是运用科学的方式与方法来收集学校开展学生心理健康教育工作的一些客观性的资料，充分了解完成的状况，并对其中的效果与其存在的问题进行评估。目前，我国各中小学在心理健康方面教育工作的开展水平层次有着较大的差异性，其中心理健康教育督导评测体系受到了中小学校非常广泛的关注，每一年都保证了较为固定的经费投入，并且还在不断增长，学校还需要设有心理咨询室以及心理访谈室，具备一支专业和兼职相结合的稳定性师资队伍。通过这些方面的条件可以保证学校在选修课和讲座方面的开设，极大的推动心理健康知识的传播，以及对学生心理方面问题实施科学的判断和合理的疏导，以此来促进学生心理健康的发展水平。从当前的中小学发展态势来看，对学生心理健康的教育还是没有受到学校的充分重视，其中的每一个环节都需要进行更深层次的提升。

　　学生心理健康教育的督导评估指标体系内容需要运用系统化与细节化的方式来具体呈现。所以说，建立操作性较强的价值评估体系是当前学校在学生心理健康教育评估工作中非常重要的内容。研究运用综合法和因素分解相互结合的方式来提取相应的指标体系，运用综合的方式来对指标实施初选，也就是在国内外已有的成果之上，对当前存在的各种指标群体依照相应的标准来进行类聚，在已经拟定完成的指标体系基础之上来做出更进一步的归类与调整，使其成为条理化之后又形成的一套全新的指标体系。与此同时，采取因素分解的方式，在不断的探究过程中获得丰富的资料，在实施专家访谈的基础之上，在开展心理健康教育工作效果良好的学校，实际教育工作的结构实施逐层分解，并且还要结合对应教育部门的实际统计资料，将分解出来的重点因素当成评价的指标。

　　权重是一种在数量形式方面的对比、权衡，被评测事物的整体过程中各个因素相对较为重要的程度的一种量值。权重主要表现两个方面：第一是指标自身的实际作用与指标的价值体系的具体真实程度;第二是决策者对这项指标的重视程度。教育评估的方法依照不同标准有着不同层次的划分，也具备不一样的种类。依照数学理论，我们可以将其划分成量化与非量化;依照评估的范围我们还可以将其分成分析法与综合评估法;依照评估的主体我们还可以将其分成自我评估法与他人评估法等。

　　评估的标准是评估教育活动中要实际达到的某种程度或是体的要求。达标的程度可以依照不同的等级来进行划分，不同等级具备不同的评测标准，在评测的标准中，每一组的指标必须要充分明确相关规定的评测标准。当前中小学对学生心理健康教育的评测体系也具备不同的分类形式，通常从评估的内容上来看，可以将其分成社会标准和科学标准，也就是从评估参照的角度上去进行分类，它强调的是价值上判断标准以及社会统一性与规范性。比如，对教学的场地方面、教学设备方面、师资队伍方面、学生的心理素质以及师生的比例等方面的指标评估，可以运用社会的标准、科学的标准通过科学上的可观成都横渡与原则作为主要的依据来确定最后的评估标准，这要求在达标的过程中需要符合教育工作本身的发展规律。重点强调实际的现象，通常是以实践作为标准来检测工作过程当中的科学性质。从学校对学生培养的角度上来看，学生心理健康教育是培养学生发展的重要环节，也是中小学学校教育工作中非常重要的构成部分，心理健康教育的目标就是对学生人格健康的培养，做好学生心理健康教育，对学生的日后发展以及学校日后的发展都起到了至关重要的作用。

　　本文对学校心理健康教育将纳入学校督导评估指标体系进行了简要的分析，通过本文的探讨我们可以看出，当前中小学对心理健康教育评估指标体系，在理论方面的研究相对来说相对较少，同时也存在一些不足的地方，相关教育部门没有形成一套标准化的评测体系。建立起一个较为全面和完善的督导评估体系对学生和学校的长远发展具备非常重要的意义。

　　[1]姜金伟.中小学心理健康教育专业化的困境与出路[J].基础教育研究，2012（16）： 52-53.

　　[2]周春君.中小学心理教师自我成长的基本路向[J].领导科学论坛（理论），2014（10）： 39-40.

　　论文摘要：当前高校对大学生心理健康状况的评价出现了一定的偏差，究其原因，主要表现在两个层面：学科建设滞后、理论基础薄弱，缺乏有效的心理健康评价标准构成了理论研究层面的原因；而心理测验工具的选择和使用不科学，心理测评的操作过程不规范，心理测评的评价指标混乱则构成 了实践操 作层 面的原因。

　　科学评定大学生的心理健康状况，是高校有效开展心理健康教育的前提和基础。然而，随着相关研究的日渐增多和深入，我们却发现对这一问题的认识越来越令人困惑。大学生中究竟有多少人有心理不适，其主要的心理问题有哪些?研究者给出的答案差异极大，甚至相互对立、相互冲突。以心理问题的检出率而言，有的研究认为不足 10％，有的在20％～30％，有的则高达 60％ ～70％¨’。这种研究上的分歧，事实上已经造成了广大教育工作者认识上的混乱，极大影响了心理健康教育及实践的发展。因此，及时对其进行反思与匡正，不仅是学术上的慎重选择，也是我国高校心理健康教育的现实需要。

　　导致大学生心理健康状况评价混乱的原因，大致可以归结为两个大的方面：一是理论研究层面的问题；二是实践操作层面的问题。

　　目前，大学生心理健康评价中存在的问题，很大程度上可以归因于理论研究的不成熟。从目前心理学的发展看，心理学本身许多基本问题并没有得到完善解决，而在此基础上发展起来的心理健康教育学则存在更多问题。由于学科建设滞后，理论水平偏低 ，导致心理健康研究中一些基本范畴，如心理健康、心理异常、心理障碍、心理疾病等界定模糊，至今没有得到科学的诠释和规范使用。究竟心理健康(问题)的本质是什么，研究者的理解是不同的。即研究者不是在同一语境下理解心理健康 (问题)的，他们属于不同的话语群体。这是导致大学生心理健康评价混乱的根本原因。

　　“作为学术研究，概念的界定、辨析是最基本的工作。因为，概念不仅是思维的工具——有了概念才能作出判断、形成命题、进行论证 ，也是学术探索的成果——在对概念作出的界定和使用中包含着论者的学术主张，概念的演变往往标志着学术思想的演变。一切研究成果不但在概念中积累，而且理论也借概念和范畴而发展” 。可以说，基本概念的日臻完善准确，标志着相应学科的日益成熟；而概念界定模糊混乱甚至曲解，必将导致对事物本质认识的随意性，最终妨碍它的科学发展。因此，进行心理健康研究，首先必须科学界定心理健康等基本范畴，只有这样，研究者才能有共同的语境和论域，才能有效地开展对话和交流，才能避免一些争执和误解。

　　要评定大学生的心理健康状况，首先必须要有区别与鉴定心理健康(或异常)的标准。然而，由于种种原因，心理健康标准一直是国内学术界争论的焦点。目前，我国学者判断心理健康的标准至少有六种：统计学标准、社会学标准、主观经验标准、生活适应标准、医学标准和心理学标准。由于研究者在研究中所采用的评价标准不同，研究结果出现相互矛盾、甚至相互冲突的现象也就成为必然。受多样化评价标准体系的影响，大学生的心理健康标准也是纷繁多样，远未达成共识。究竟学生出现什么样的心理或行为可以界定为心理健康(或异常)，研究者的认识是不同的。这是导致大学生心理健康评价混乱的又一重要原因。

　　第一，心理测评工具的选择随意性强，差异大。目前评价大学生心理健康状况常用的测验工具主要是心理健康评定量表和与心理健康有关的人格量表。前者如症状自评量表 scL 0、抑郁自评量表 SDS、焦虑 自评量表 SAS等；后者如明尼苏达多项人格量表 MMPI、艾森克个性问卷 EPQ、卡特尔 l6项人格 因素评定量表 16PF、大学生人格健康调查表UPI、心理健康测查表 PHI等。其中使用最多的是 sCL90．其次是 MMPI、EPQ、UPI等。

　　采用不同的测量工具，必然得到不同的测量结果。相关研究显示：以 UPI和 SCL 9O对同一群体大学生进行测量结果发现 UPI的阳性检出率远远高于 SCL904 J。另一研究采用 SDS和 CES—D对同一组大学生进行测量，结果发现SDS的抑郁症状检出率为 17．38％，远远低于 CES—D的检出率43．93％ 。由于心理测评工具使用混乱，导致心理测评的结果相互矛盾。表面上看，这些研究似乎针对的是同一个问题，而实际上它们来源于不同的测评工具，其结果是不具备可比性的。只有采用标准化的测验工具，进行标准化的测量及评价 ，其研究成果才能与他人及文献进行比较 。

　　事实上，每一种心理测验工具都有自己特定的理论基础和适用范围。如果缺乏对其理论基础、测验内容及用途等的正确理解，必然会导致测验工具的滥用。以 scI9O为例自 1986年建立 中国常模后，sCL90得 到了广泛 的应用在所有关于大学生心理健康的实证研究中，运用 SCL90研究的文献占到70％ ～80％。但由于缺乏对其理论、用途和内容的正确理解，近年来在该工具的使用过程中，逐渐暴露出一些问题。scL90是否适用于判断、比较大学生等正常人群的心理健康水平已受到质疑。研究者指出：scL90作为准则参照测验，其设计的初衷主要是用于衡量门诊及部分住院病人的 自觉症状和严重程度。它能较好地反映病人病情的严重程度及变化，但并不适于判断比较普通人的心理健康水平。研究显示：scLJ90用于正常人群心理健康测量时，其信 度高，但实证 效度差。相关研究 显示：以scL90用于大学生心理健康评价，几乎所有的指标均高于常模。因此，以 scL90作为大学生心理健康的评估工具是值得商榷的。

　　第二，测验工具本身不完善。心理测验工具是人们构建的结果，测量对象与工具之间并不具有同一性。理想的测验当然是包含所有能反映测量特质的行为，但事实上即使是再好的测验，也只能反映测评对象的部分属性，而且描述的只是现状，并不能揭示现象背后质的原因。因此 ，心理测验本身具有不完全、不稳定 、不精确的特点。

　　而在我国，心理测验存在更大问题。由于起步较晚，目前我国常用的测量工具多是从西方引进的。西方的量表产生于西方的文化土壤，其本身并不成熟，即使在解释其 自身的心理、行为上还存在许多问题 ，而在其他国家 ，则存在更大的局限性。相关研究显示：以 MMPI和 EPQ用于中国人样本 ，结果发现中国人测谎一项得分特别高。这一结果并不表明中国人更会 自我掩饰，研究发现 MMPI和 EPQ的测谎题对西方人可以起到测谎的作用，bsport体育入口而对中国被试则是无效的，它只是另一项人格或临床的指标。在自我概念的跨文化研究中也发现了同样的问题。Bond发现，中国人 自我概念的得分总是低于西方人0 ；White&Chan也发现，即使在 中国文化价值中较重视的一些因素，中国人自我概念得分仍低于西方人” 。研究者指出，这一结果并不意味着中国人自我概念差 ，它反映的只是一种文化的差异而已。

　　中西方文化有很大不同，许多西方量表并不适合中国人 ，对量表仅做一些语言上的修订便应用到临床和实践中是不科学的。“去文化”的研究范式必然导致不科学的研究结果。

　　(2)心理测验的操作过程不规范，缺乏标准化目前，评定大学生心理健康状况的基本方法有心理测验法、观察法、会谈法、产品分析法等，其中使用最广泛的是心理测验法。而心理测验实质上是对行为样组的客观和标准化的测量。标准化是指测验的一致性，即测验的编制、实施记分及分数解释的程序的一致性，其目的是为了保证所有被试的测量条件相同，所获得的测评结果具有可比性。从当前大学生心理健康测评的实践情况看，心理测验的实施极其混乱，无论是测试环境、测试手段、操作技术、指导语还是研究取样等都缺乏标准化。

　　第一，心理测验的评价指标不统一。标准化测验的一个重要内容是计分、评分的标准化。客观统一的评价标准，才能保证所有被试的测评结果具有可比性。而当前，在心理健康测评中，心理测验的评价标准极其混乱。以 scL-_90为例，该工具的阳性筛查标准就有多种：①因子分标准：有的以至少一项因子分兰1为标准，有的则以至少一项因子分 ≥2或 至3为标准；② 以总分或总均分(GSI)为标准：有 GSI至1．28(GSI室 X±1．96)或 GSI至 1．09(GSI至 X±1．50)几种 ；③复合标准：以总分或总均分和至少一项因子分超标为标准 ：如 GSI 1．22或至少一项因子分 2。不同的评价标准必然会得出不同的测评结果。相关研究显示：以 SCL一90对大学生测量 ，如果以至少一项因子分至 1为筛查标准，则阳性检出率为 29．2％；以 GSI 1．09为标准，则阳性检出率为 16．6％；以 GSI至 1．22或至少一项因子分耋2为标准，则阳性检出率为 4．4％_I 。

　　第二，常模老化。常模是测验分数相互比较的标准，是解释测验结果的参照指标。常模过时、样组分布偏态、样组规模过小等都会影响测验结果的解释。bsport体育入口当前，大学生心理健康评定中使用的测验工具大多存在常模老化的问题。如scL—90、EPQ的常模修订于 1986年；MMPI、16PF的常模修订于 1988年。根据心理测验的理论要求，常模应在样本组和时间上有代表性，一般应每五年进行更新，及时修订常模对科学解释测验结果有重要意义。

　　我国的心理健康教育自2O世纪 8O年代建立以来，获得了快速的发展，但总体上看 ，无论是理论研究还是实践探索，都仍处在一个较低的水平。尤其是，我们至今仍未形成适合本土的、独立的心理健康教育学学科体系，这已成为制约心理健康研究及实践最为重要的因素，所以，构建科学完善的心理健康教育学学科体系，建立必要的学术规范已势在必行。

　　所谓的学科体系，是指“学科研究对象的结构模式和反映研究对象各组成部分客观逻辑关系及其运动、变化、发展的系统理论” 。学科体系的形成不仅是学科独立的标志，而且也是学科领域 内相关研究科学化、专业化的必要保证。根据一些学者的研究，当前心理健康教育学的学科建设所涉及的基本问题主要表现在三个方面：一是研究对象的确立；二是研究方法的确立；三是理论体系的构建。

　　未来心理健康教育学的学科发展应注意遵循以下两条基本原则：“一是要有比较完善、严密的概念、术语和范畴体系。二是各概念系统、基本命题和框架结构之问必须按一定的逻辑构成有机整体，而不是机械堆积或拼凑而成。”我们认为，目前最为紧迫的任务是，必须对一些基础性、关键性的问题展开全面探讨，如基本的范畴、术语，学科对象、学科性质、学科边界等，各学科积极参与，众多学者的积极讨论、交流，必将促进心理健康教育学的科学发展。

　　心理测评是一项专业性极强的工作，只有那些接受过专业训练且具备一定心理测量经验的人员，才能保证测评工作的科学性及测评结果的应用价值。由于我国的心理健康教育起步较晚，当前，高校从事心理咨询、心理健康教育的专业人员极其短缺且良莠不齐。有些人员的专业能力差，职业道德和知识产权的意识非常薄弱。所以，加大培训力度，不断提高从业人员的专业水平，建立相应的行业准入制度已势在必行。

　　引进国外成熟的心理测量技术无疑具有重要意义，但一味地盲目照搬，缺乏批判力的移植复制，只能使我们离科学越来越远。正是出于对当前心理测评领域“过度西化”、严重忽视文化差异的“文化迟钝”、“文化色盲”现象的不满，学者们发出了心理测量本土化的呼声。

　　西方的心理测验，体现西方的世界观、价值观，当它用于本土社会时，它是有效的，而当它用于其他文化语境时，则不可避免地会产生认识上的曲解和误读。要解决这一问题，不外乎两条途径：一是}肖除文化差异 ；二是编制中国 自己的心理测验，其实质就是本土化问题 。本土化不是另起 “炉灶”，另建一套体系，也不是搞狭隘的民族主义，拒绝与世界学术对话，其最终的目标是以本土文化为依托，积极吸取和改造西方心理科学的合理成分并不断创新，在遵守基本学术规范的前提下，构建中国特色心理测验工具，并最终为世界心理学的发展作出自己的贡献。当前 ，在这方面我们已陆续开展了一些研究，如针对一些高校滥用心理测验工具的现象，教育部组织专家编制了“中国大学生心理健康相关评价量表”，目前在积极推广中。

　　在发达国家，心理测量等行业管理已纳入法制化轨道，有严格的心理学准入制度，对心理测评人员的资格认定，测验的编制使用，从业人员的职业道德等都有严格规范。比。