课题项目：本文系2010年广西“高校思想政治理论课精品课程《思想和中国特色社会主义理论体系概论》建设”（编号：201152）的阶段性成果。

　　作者简介：骆昭平（1967－），女，广西来宾人，柳州师范高等专科学校副教授，法学硕士，研究方向为中国化马克思主义、思想政治教育。

　　精品课程是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分，是提高教育教学质量的一项重要手段。基于高职高专“工学结合”人才培养模式下的《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（简称“概论”课）精品课程建设，既要又政治性、思想性，又要具有鲜明的实践性、开放性和职业性的特点，使课程教学符合“工学结合”人才培养模式的教育教学特点的需要。因此，在课程设计需要把理论性、思想性与职业性、实践性有机结合，建立具有高职高专教育教学特点的“概论”课精品课程。现以我校“概论”课精品课程建设为个案，进一步研究和探索高职高专精品课程的设计，以推进高职高专“概论”课程建设。

　　1．课程设计的指导思想。“概论”课是高校思想政治理论课体系中的核心课程，课程设计坚持以中央宣传部、教育部以及自治区高校工委、教育厅关于思想政治理论课“05方案”实施意见为指导思想，课程教学着重讲授中国把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程，充分反映马克思主义中国化的理论成果，特别是改革开放以来，马克思主义中国化的最新理论成果—中国特色社会主义理论体系，帮助学生系统掌握思想、理论和“三个代表”重要思想及科学发展观的基本原理，坚定学生在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念。坚持理论联系实际的原则，把课程教学与区情、校情紧密结合，使理论教学贴近实际，贴近生活、贴近学生，以提高思想政治理论课教育教学的针对性、实效性及其说服力、感染力，把课程建设成为大学生愿意听、喜欢学的终身受益的优秀课程。

　　2.课程设计的依据。课程设计主要有三个方面，其一，分析高职高专院校办学特点，结合高职高专院校人才培养的目标，明确 “概论”课教育教学与学校办学定位、办学思路的结合点；其二，分析 “90”后大学生的思想特点、学生的学习需求以及学生思想政治理论知识的认知状况。高职高专学生思想活跃、关心时事政治，具有正确的价值取向，求职欲望强，对现代信息的接受意识强，职业意识较强，但高职高专学生的知识基础较薄弱；其三，分析社会对人素质的基本要求。当前社会对人才的职业素质、职业能力提出了新的要求，社会需要高素质的职业人才。课程设计在分析学情、校情以及社会人才素质要求状况的基础上准确定位，使课程设计更具有合理性和可行性。

　　课程设计理念是全面实施“概论”课建设的关键。“概论”课是一门马克思主义理论课程，课程教学旨在帮助大学生树立马克思主义信仰，树立走中国特色社会主义道路的信念，坚定实现中华民族伟大复兴的信心，建立对党和政府的信任；通过课程教学，培养学生的理论素养以及对马克思主义理论的情感认同，激励学生积极投身到中国特色社会主义建设事业之中。基于课程的教育教学目标以及高职高专人才培养特点，根据高职高专“工学结合”人才培养特点，课程设计需要把理论教学与学生专业发展、能力培养相结合，从政治性和职业性的视角构建课程教学体系，因此，精品课程应突出“理论教育为基础，情感培育为主线，能力素质提高为目标”的课程设计理念。

　　1．以理论教育为基础，培养学生理论素养。根据课程教学目标要求，以课程教材为依据，以课程教学体系为主线，开展中国化马克思主义基本理论教育，帮助大学生认识和理解中国化马克思主义的基本理论，掌握基本理论知识。理论教育遵循“认识—认清—认同”的教育路线，通过教师的讲授使学生接触理论、认识理论，在教师的引导下学会运用辩证思维方法分析和解决理论与实践问题，认清事物发展的真伪，认同马克思主义理论，坚定社会主义核心价值。

　　2．以情感培育为主线，培养学生理论情感。情感培养以“感受—感知—感悟”为主线，旨在通过理论教学和实践教学，让学生在情感上感受理论的魅力和实践的发展变化，能够运用马克思主义的立场、观点和方法解决问题和分析问题，对所知、所闻的理论问题和实践问题做出理性的认识和判断，能够感悟理论价值和实践意义，促进思想认识提升，引导思想升华和促进行动转化，培养马克思主义的情感，确立坚定的马克思主义理想信念，培养学生爱国、爱党、爱人民的情怀，坚定跟党走的信心。

　　3．以能力素质提升为目标，培养学生就业素质和能力。以培育学生的理论素养和职业能力为目标，旨在课程理论教学的基础上，培养学生理论思维能力，增强政治敏锐性和政治鉴别力，具有基本的理论素养，同时根据高职高专学生职业能力要求，提高学生基本职业能力，提高学生的语言表达能力、分析能力、解决问题的能力、现代信息运用和处理能力、逻辑思维能力等方面能力，提高学生的综合能力和素质，为就业奠定基础。

　　围绕“理论教育为基础，情感培育为主线，能力素质提升为目标”的课程设计理念，高职高专精品课程建设，按照“4321”即“四个统一、三个贴近、两个结合、一个目标” 课程设计思路实施精品课程的建设。

　　1．在教学内容上，实现“四个统一”，即以“世情、国情、区（省）情、校情”相统一。在教学内容体系的选择上，在现有的教材体系的基础上，把世情、国情、区（省）情以及校情纳入到教学内容体系之中，形成内容丰富，素材多样，生动的教学体系。

　　2．在教学方法上，做到“三个贴近”，即坚持“贴近学生、贴近生活，贴近社会”。以“三贴近”为教学主旨，有针对性地选择和运用课程教学内容、教学方式方法等，提高教学的实效性。

　　3．在教学形式上，做到“两个结合”，即坚持理论教学与实践教学相结合。课程教学分为两部分，一是以理论教学为内容的课堂教学；二是以校内外社会实践为内容的实践教学，两个方面相互结合，做到理论联系实际。

　　4．在教学目标上，实现“一个目标”，即以提升学生理论素养与职业能力素质为目标，全面拓展和丰富学生的中国化马克思主义理论知识素养，培养学生职业素养和职业能力，培养一大批思想合格、能力素质高的中国特色社会主义事业的建设者。

　　采取有效措施，保证课程教学设计的全面实施。围绕“4321”的课程设计思路，为实现课程教育教学效果，帮助大学生理解和掌握马克思主义中国化的历史进程及其成果，把握马克思主义中国化的精髓，领会马克思主义理论的世界观和方法论，采取有效措施，使学生能够在课程学习中，增长知识，提高素质，锻炼能力，以实现“四真”即“真学、真懂、真信、真用”的教育教学目标。

　　（一）整合教学内容，实现“四个统一”。课程教学使用的教材是由高等教育出版社出版，全国本专科统一使用的教材，课程教学内容涉及十五章，内容体系庞大，鉴于高职高专教学学时少，学校人才培养模式与培养目标有别于本科院校，根据教学“精”和“管用”的原则，整合课程教学内容，力求做到“四个统一”，即教学内容上体现世情、国情、区情、校情相统一，教学内容体系体现既有宏观的世情、国情的内容，同时又有微观层面即区情、校情的内容，引导学生学会既站在世界或全球的高度，认识我国发展阶段，同时也立足于本省、本地区区情和本校实际，充分认识中国化马克思主义的发展与创新，从而坚定自己跟党走的信心。

　　（二）改革教学方式方法，做到“三个贴近”。教学方式方法是有效对学生进行中国化马克思主义理论教育教学的关键。改革教学方式方法，实现两个转变，一是教学方式上由灌输式向引导式转变，二是教学主体上由教师主体向教师为主导、学生为主体的转变。坚持“贴近学生、贴近生活，贴近社会”的教学原则，探寻能够提高教学针对性、实效性、吸引力和感染力的教学方式方法。在课程建设中，充分运用现代教育技术手段，根据课程教学内容需要，综合运用案例教学方法、情景教学方法、课堂讨论教学方法、演讲或辩论教学方法、研究式教学方法等多种教学方法，激活课堂教学，使学生在轻松愉悦的教学氛围中愉悦学习，以实现中国化马克思主义理论教学“进学生头脑”的教育教学目标。

　　（三）探索多维教学载体，实现“二个结合”。课程教学分为理论教学与实践教学为两部分，把理论教学和实践教学相结合，做到理论联系实际，需要进一步探索多样化的教学载体。例如，在课程建设中，探索了“四个课堂”即“校园课堂、企业课堂、社会课堂、网络课堂”的教学模式，形成“多维促教”教育教学作用，把课堂教学和实践教学从校园延伸至企业和社会，从现实空间拓展到网络空间，转变了过去理论课教学多局限于单一的校园教学环境和单一的教师教学主体的局面，提升了理论课教学的吸引力和感染力，实现理论课堂和实践课堂的有机结合。“四个课堂”教育教学过程中，学生接受理论教育教学过程是在一个生动的、现实的、多元的、丰富多彩的教育环境和教学条件下的，理论课成为学生喜欢听、愿意学的一门课程，实现了“教育主体多元化、教学时空立体化、教学资源综合化、教学成效最大化”的教育教学效果，对学生的成长、成才、成人、成功提供了良好的教育教学条件。

　　（四）提升教学实效，实现“一个目标”。课程教育教学以提升学生理论素养与职业能力素质为目标。基于高职高专人才培养的模式下，课程教学既要体现理论教学的政治性和实践教学的针对性，也要体现高职高专教学职业性的特点，在思想政治理论课教学中做到理论性、实践性和职业性相结合，立足于学生能充分就业这一目标，对学生进行思想政治理论素质教育和能力素质教育，帮助学生了解当前世界发展态势，认清我国经济、政治、文化和社会发展的总体形势与政策，使学生能够认识国情、锻炼能力，把握就业机会，积极投身于中国特色社会主义建设的伟大事业之中。

　　课程设计是精品课程建设的关键，课程设计往往决定了课程建设在师资队伍、教学资源、教学环境等方面的实施方向和效果，bsport体育因此，高职高专“概论”课精品课程设计，需要把握好几个以下方面。

　　（一）课程设计必须具有鲜明的特色。“概论”课程是全国本科、专科院校均开设的课程，目前全国实现了“两个统一”即教材统一，教学大纲统一，在这一背景下，高职高专在“概论”课精品课程的设计中需要认清“三个不同”，其一，高职高专人才培养模式与本科院校的不同；其二，高职高专“概论”课教学学分、学时与本科院校不同；其三，高职高专学生学识基础、就业目标与本科院校不同。厘清这些问题，是做好课程设计的前提。此外，高职高专院校具有较鲜明的职业、行业的特点，各学校的人才培养目标不同，同时，各院校所处的地理位置的资源和优势不同，因此，在“概论”课的理论教学、实践教学中，教学内容、教学方式方法等方面的结合点有一定的差异，在精品课程的设计上既要结合本校的办学定位、办学思路来设计，也要结合本校具有的资源优势进行设计，使本校的“概论”课精品课程与其他院校相区别，具有别的院校不可替代的特点和特色。

　　（二）课程设计必须具有实用性和可操作性。“概论”教学作为一门马克思主义理论的课程，要做到 “学马列，要精，要管用”，在课程教学设计方面，必须以其实用性和可操作性为设计原则，根据本校的实际情况，在课程教学内容的组织和安排、教学方法和手段的选取、教学资源的利用等方面，既要考虑课程的整体性、思想性、理论性，也要考虑课程的实用性、可操作性。从实用性看，需要筛选具有针对性和适用性的教学内容，运用学生喜爱的教学方式方法，把理论讲精、讲活，使学生通过学生后，能够做到学用结合；从可操作性看，要对各种资源的条件及利用情况、教学手段和教学方式飞的使用等方面，进行综合分析其使用的可能性，考虑教师教学中使用是否方便、简易，效果好。合理的设计可以使课程在具体的实施过程中，能够逐项地推进，达到预期的建设目标。

　　（三）课程设计必须以提高教学实效性为根本目标。高职高专“概论”课教学旨在是培养学生的马克思主义理论素养，培养学生的理论思维能力。精品课程建设中，课程设计的所有要素必须服务于提高课程教学实效性的目标，在教师队伍建设、教学内容、教学方法、教学资源和教学管理等方面给予科学合理的安排和设计，使课程建设保持一流水平，充分体现课程的科学性、先进性、整体性、教育性、有效性等特点，增强思想政治理论课的教学实效性。

　　高职高专“概论”课精品课程建设是一项长期实践研究的项目，课程的设计属于课程建设的前期工作，其设计的先进性以及由此所起到的示范性和辐射性作用，亟待在今后建设中不断加强检验和完善，以提高精品课程建设的质量。

　　[1]吴海峰.高校精品课程建设的研究[J].济宁学院学报，2011（3）.

　　张教授认为，今天的学校教育实践中，综合课程的理想范例并不多见的原因，是因为在实践中开发与实施综合课程尚存许多限制或问题。如，知识的琐碎化问题，课程开发与实施的技能问题，教师的知识问题……而开发综合课程的首要环节，是必须明确特定的教育价值观和课程目标观，据此确立选择课程组织核心的基本标准，在此基础上选择强有力的主题、问题和概念。

　　基于上述理念，笔者七年来一直坚持构建鸢尾花（IRIS）综合课程，并付诸教学实践，取得了一定的成效。

　　鸢尾花（IRIS）是华南师范大学附属小学特级教师吴向东建立的一种教学模式，旨在推动学生从阅读走向实践，发展学生的高级思维、创新精神和实践能力，培养学生知行合一的品格。鸢尾花（IRIS）的结构分为四部分：引言（Introduction），阅读（Reading），探究（Inquiry），展示交流（Sharing）。“IRIS”是模型四部分英文名称的首字母的简称，其中文义正好是“鸢尾花”。

　　在鸢尾花（IRIS）教学实践中，高级思维能力被老师们界定为布卢姆教育目标分类学修订版（2001年版）中的“分析、评价、创造”三个维度的认知能力（见表1阴影部分），这种教育目标分类为教师评价自我的教学是否有利于促进学习者的高级思维能力提供了一种图式，便于理解和操作，有助于实际教学中的设计与评估。

　　自2006年起，笔者就尝试把鸢尾花（IRIS）模式运用到综合实践活动教学之中，基于Blog（主要为IRIS鸢尾花网站和天河部落）、天河部落魔灯（Moodle）平台开发了23个专题的鸢尾花（IRIS）综合课程，这些课程的宏观开发路径如下（见图1）。总的看来，前期设计的课程较多地融合了综合实践、语文和信息技术学科，后来又涉及科学、思品，直至学科外的社会生活及经典教育内容。

　　“科学探究”类综合课程――从科学学科领域衍生出具有劣构性质的问题，把问题解决变为课程的核心，指引学生在生活中开展探究活动，撰写小论文，培养他们的探索精神、实践能力，着重发展学生“分析、评价”维度的高级思维能力。

　　“生活化学习”类综合课程――引导学生密切关注生活中与他们相关的社会事务、现象、热点和问题，挑选适合他们开展生活化学习的主题建构跨学科课程，在对阅读材料的分析、评判中，在撰写小评论文章的过程中发展学生“分析、评价”维度的高级思维能力。

　　“经典教育”类综合课程――以精选的国学纯文本及主题可视化资源为课程架构，在“传承经典文化，形成健全人格”的主题活动中使学生铸造“知行合一”品格，在融进相关生活内容的仿写中发展学生“创造”维度的高级思维能力。

　　笔者2006年把Blog作为阅读引入、实践交流、协作共享的教学环境，看中的是互联网“可读写”时代带来的高交互性和活动数据的可观测性。两年后离开Blog而选择天河部落魔灯（Moodle），是因为Moodle不仅是课程管理平台，还是认知、交互的载体，具有大的评价功能，可作为二十一世纪人才素养的培养空间。

　　23个专题的鸢尾花（IRIS）综合课程，大部分是基于Moodle构建、实施的，所以，呈现鸢尾花（IRIS）Moodle课程的总体框架（见表2），可以说明鸢尾花（IRIS）综合课程建设过程中所涉及的要素。

　　三、鸢尾花（IRIS）综合课程的具体设计――以《鸢尾花（IRIS）：追踪毒奶粉风暴》为例

　　下面呈现“科学探究”类综合课程《鸢尾花（IRIS）：追踪毒奶粉风暴》的具体设计样例（表3）。该样例涵括选题、目标、内容、评价、技术运用、设计意图等要素，较清晰地说明了基于Moodle平台，如何围绕一个“问题（主题）”拟定教学目标，依据目标把相关教学资源嵌入不同模块，从而形成一个专题的鸢尾花（IRIS）综合课程的过程。

　　以先进的教育思想观念为指导，按照人才培养目标的要求，对教学内容和课程体系进行整体优化；增设学科前沿性和综合性课程；体现文理渗透、理工结合；在课程体系上，打破学科课程间的壁垒，加强课程与课程体系间在逻辑和结构上的联系与整合；在教学内容上，要求教师精选教学内容，不断充实反映学术前沿、科技进步、经济建设和社会发展的最新成果，注意把体现多学科间的交叉知识反映到教学内容中来；适度减少必修课，增加选修课。

　　按照上述思路，2014年12月底，四川文化艺术学院（以下简称“我校”），教务处与各二级学院就2014级人才培养方案进行了系统的修订，这次修订的创新点主要体现在以下两点。

　　（1）培养方案的文字表述方面进行了系统、认真的梳理。指导思想上切合时下教育发展目标、社会发展需求进行了修改，摒弃了不切实际的高、大、空的论调，更具有时代精神与实际指导意义；培养的总体目标做到了在表述上的“四个对接”：专业与主导产业对接；培养目标与行业、企业对接；培养规格与职业、岗位对接；课程与岗位职业能力对接；具体培养规格上进一步把应用型人才培养的目标详细化、具体化；实践教学环节上的表述更具体、明确。

　　（2）课程设置上构筑了公共（必 修、选修、辅修）课、专业（必修、选修、辅修）课、创新实践（必修、选修、辅修）课、业态环境（必修、选修、辅修）课四大课程模块以及12个知识和技能平台的教学内容与课程体系。具有如下特点：①课程体系构建以知识、能力、素质协调发展为目标，合理确定学分比例，增设学科前沿和综合性课程，体现了德、智、体、美全面发展的培养目标和要求。②专业课程设置体现与岗位、职业能力对接。每个专业设置有5～8门核心课程，并围绕核心课程设置应用型课程群；核心课程体现专业核心能力， 应用型课程群体现培养应用型人才的专业技术技能。③创新实践课模块中设置创新学分，学生可以通过参加各类活动、参加科研课题、、发明创造等多种途径获得学分。④通过自主选修课程、辅修课程，发挥学生的学习潜能，拓宽知识面，有利于增强学生对社会多种需求的适应性。

　　（1）教学内容与人才培养目标定位不匹配。对应用型人才界定不清，有的盲目照搬重点大学研究型人才的培养目标和课程体系，造成应用型人才与研究型人才知识结构、能力结构、技能结构和课程内容趋同。

　　（2）教师队伍的整体教学能力尚待提高。教师对培养目标和课程目标知之甚少，对讲授的课程在培养方案中的地位和作用不了解；有的教师选择教学内容的能力不够，造成课程目的不明，内容杂乱、繁多，重点、难点不突出；有的教师学历、学位高，学科水平高，教学能力差，实践能力不足。师资严重匮乏，教师疲于应付上课，无暇顾及课程建设。

　　（1）围绕人才类型、层次定位，构建课程内容和课程体系。地方高校和新建院校以培养应用型人才为目标，确定了专业人才培养定位，进而确定了课程内容的总量和课程体系。在课程内容的总量中，要以实践能力培养为先，分配好理论知识、实践能力培养和技能训练三者的量。要以实践能力培养为主线，兼顾学科知识的系统性，构建课程体系， 打破以学科知识构建课程体系的局面。

　　（2）改革课堂教学方法，培养自主学习能力。通过加强教学方法改革的研究，鼓励教师采用探究式、案例式、讨论式等灵活多样的教学方法，强调讲授法贯彻启发式教学思想。

　　（3）积极开展网络教学，拓展学生学习空间。推进我校课程建设工作， 深化课程教学改革，学校鼓励教师充分利用校园网络资源和现代化教育手段开展网络辅助教学活动，以提高课堂教学质量并实现优质教学资源的整合和上网共享。

　　（4）构建科学合理的实践教学内容体系。为实现培养学生实践能力和创新精神的目标，学校根据各专业人才培养目标对能力培养需要和学科专业特点，构建以基础实验课培养基本技能， 以专业实验、实习实训、专业综合实践为延伸，以毕业设计（论文）为综合训练，结合学生第二课堂活动，全面提升学生综合实践能力的实践教学内容体系。

　　（5） 完善课程教学质量监控体系。按照质量标准和评估实施办法，学校每两年开展一次专业评估和专业带头人考核及精品课程、优秀课程评选；通过校督导组专家评价、教学单位评价（包括领导、督导组、同行教师）、学生评教三个方面，对教师教学质量进行全面评估。

　　（6）建设一批优秀课程。争取三年内建成校级、省级精品课程，校优秀课程，校重点建设课程，形成分项管理、重点突出的多层次课程建设体系。学校将在整体水平提高的基础上，有计划地培育和创建精品课程，通过精品课程的示范效应，带动课程建设整体水平的提高，形成课程建设的良性循环。

　　（1）努力提升教师课程建设的能力和水平。教师的能力和水平包括四个方面： 一是教师本人的知识水平和对知识逻辑的把握；二是教师的教学能力，能掌握并合理使用传递知识的方 法； 三是对于知识所涉及学术领域、 行业产业进展与需求的了解， 并能恰当地进行知识选择与组合；四是了解现代信息技术的特点，能够合理选择和使用现代信息技术。仅仅通过提升教师队伍的学历层次和学术水平，依靠建立教师教学发展中心，提升教师自身素质和教学能力，是远远不够的，更为重要的是要促进教师转型。 这种转型需要从两个方面着手：一是强化行业产业背景的学术发展， 提升解决产业问题的研究能力；二是通过一定的措施，让教师走出书斋校园、深入社会实践，在实践中感知、认识社会需要， 获得与目标指向相一致的经验和思维方式。 唯有如此，才能突破传统的学科思维局限性， 才能使 “以社会需要为导向”“培养应用型人才”， 从理念层面进入到课程建设层面， 落实到人才培养的实践之中。

　　在以项目导向、任务驱动、工学结合为核心理念的高等职业教育课程建设中，如何对教学方法和手段进行有效的改革，融“教、学、做”一体化，强化学生职业能力的培养成为教学改革的重中之重。铁道通信信号专业作为铁路行业五位一体“机、车、工、电、辆”中对接电务部门的特有专业，在“说课程”的过程中必须依靠专兼结合的课程建设团队整合搜集或自开发的各种资源，以项目为载体，对《铁路行车调度设备维护》课程进行整体设计。

　　为了取得良好的教学效果，一定要充分关注学生的学习状态，一定要正确把握所授课课程的课程特点，一定要把握本课程所对接的岗位技能，更要注重表达“如何”和“为何”以这种模式组织和实施教学。整个说课程的内容涵盖：课程定位说一说、教学内容与设计说一说、教学方法选取说一说、教学资源说一说、考核方式说一说。

　　通过对国铁及地方铁路企业、行业专家及已毕业到企业工作的学生进行调研，了解相关电务工作的业务规格、技能目标及满意度，不定期召开与企业人员的座谈研讨会，充分听取意见，以此确定人才培养规格，制定合理的人才培养方案，构建符合企业用人职业要求的实践课程体系。

　　通过综合分析得出铁道通信信号专业的职业岗位及能力要求：车站与区间信号设备维护工、驼峰信号设备维护工、电子与电气设备维护工、车载信号设备维护工、地铁列车信号工，地铁行车监控信号工、铁路信号工程设计员、施工员、铁路信号产品生产、调试；能胜任信号设备的销售及售后服务等工作。

　　《行车调度设备维护》属于专业素质拓展课程，先修课程包括两门专业核心课程《铁路区间信号设备维护》、《铁路车站联锁设备维护》，主要的后续课程有《铁路信号集中监测系统维护》及《顶岗实习》。本课程对于高速铁路背景下的铁道通信信号课程体系十分重要，起到设备之间的承前启后的连接作用。

　　基于行动导向、工学结合的高职教育理念，抓住本课程“三个信息化”的特点，即课程内容基于信息化技术、教学过程依托信息化的平台及考核管理信息化，进行有效的教学环节设计。同时，按照职业工作岗位，以“真实的设备、真实的要求、高仿的项目”为基本要素，使课程教学内容与就业岗位的职业要求同步，在高仿的车间内进行理实一体教学，在教学过程中要注意学生职业能力与素养递进培养，在校企共建的教学平台上，进行校企联合办学，对师资及实训资源进行共享，实现优势互补。

　　根据铁道通信信号专业教学标准及铁路电务现场信号工的岗位标准，学完《行车调度设备维护》后能完成以下教学目标：

　　知识目标：①能描述TDCS和FZ-CTC的总体结构；②能描述TDCS和FZ-CTC各层次终端设备的功能；③能描述TDCS和FZ-CTC与其他信息系统接口关系；④能对相关网络通信设备进行操作、配置和测试。

　　技能目标：①按作业流程对车站TDCS、FZ-CTC设备进行巡检；②具备TDCS和FZ-CTC系统的操作和日常维护技能；③在规定时间内，能够进行车站TDCS和FZ-CTC设备的故障查找和处理；④能够进行车站行车调度系统与其它系统横向连接。

　　情感目标：①通过小组协作，个人独立操作及自我测评，使学生对实践过程中遇到的问题进行独立思考、协作完成，逐步养成仔细、认真、客观的学习习惯；②锻炼学生具备良好的心理素质和职业道德素养；③提高学生的抗压能力。

　　根据铁道通信信号专业所对应的铁路信号工的岗位要求，要充分考虑课程的针对性和适用性。

　　2.3.1 “完整任务用驱动”：对于相对独立、可以模拟的、完整的实训任务，采用任务驱动法，如：车站TDCS局域网的设计、施工与调试。实训结束后，让学生提交完整的过程记录、心得体会及实训报告。

　　2.3.2 “认知环节用实物”：对于TDCD系统认知环节，采用实物教学法，到实训场地进行设备参观，让学生提交参观笔记，笔记中至少要记录出3个以上观察不明白的问题。

　　2.3.3 “利用特长来表演”：在这个环节中，由学生扮演铁路电务现场的“车间主任-工长-组员”，同时进行角色轮换，让学生按照各个岗位的职责完成相应的工作并进行评价。

　　2.3.4 “特殊时间要讨论”：在特殊时间，如下午1-2节课，学生很容易有困意，要想办法让课堂热闹起来，给学生提出问题，利用“移动机房”进行“说说查查”，并对查找到的信息进行展示与讨论。

　　教学资源是学生“学、练”的依据与参考辅助。在教育教学信息化和高职教育深度校企合作的背景下，教学资源呈现出信息化、多样性的特点。

　　2.4.1 企业提供的资源：本门课程涉及到的资源，铁路电务部门为学校捐赠了相关实训用到的设备、工具、仪表和以下技术资料：①TDCS（参考设计图纸、设备连接工艺等）资料；②TDCS参数说明书；③TDCS维修说明。

　　2.4.2 课程组提供的资源：①教材：选用原铁道部规划教材；②参考教材：选用铁路职工培训教材――信号工，本参考教材的内容与现场所需的技能要求一致性很高；③对于需要实训而缺少相关设备的内容，编制了相关工作页，如：《 中国铁路总公司行车调度设备维护工作页》、《铁路分公司行车调度设备维护工作页》等；④院级精品课网站的《行车调度指挥系统维护》课程。

　　具备铁路电务部门绩效考核特点的过程考核方式。电务段的绩效考核主要包括以下几个方面：①月度安全讲评考核；②月度信号故障考核；③月度安全生产责任考核；④制定职工奖惩细则；⑤干部责任追究考核；⑥职工业务素质考核。根据以上考核方式，制定本课程的过程考核方式：①项目操作安全考核10%；②项目组员协作考核10%；③制定学生奖惩细则10%；④责任连挂追究考核10%；⑤学生业务素质考核60%，以学生个体为单位对项目内容进行操作和答辩。（按项目计，bsport体育期末总成绩按各项目所占学时比例折算）

　　《铁路行车调度设备维护》课程是铁道通信信号专业的一门素质拓展课程，在信息化技术及高速铁路快速发展的今天，课程地位愈加重要，通过说课设计，实现以学生为主体、能力为本位，真正实现高职教育的教育目的及教育观的转变。通过说课程的方式进行同行及与专家之间进行教学研讨，有利于教师的综合素质的提高，有利于加强学生的执行力。

　　[1]杨银平.谈高职院校教师“说课”[J].教育与职业，2012（2）.

　　[2]曾庆柏.高职说课的理论与实践研究[J].职成教育研究，2010（32）.

　　根据中等职业学校医疗器械维修与营销专业学生特点，以职业能力培养为主线，医学检验仪器课程采用工作过程导向的建设思路，在行业调研、工作任务分析、典型工作任务归纳的基础上，选择行业真实工作任务作为课程建设项目，从课程标准制定、教材编写、教学实施评价改革和实训设备研发等方面，系统介绍医学检验仪器课程建设及实践研究。

　　职业教育是指为使受教育者获得某种职业技能或职业知识、形成良好的职业道德，从而满足从事一定社会生产劳动的需要而开展的一种教育活动。姜大源教授在《职业教育学研究新论》中明确了职业教育与普通教育的根本区别就在于专业类型不同，职业教育具有职业导向性；教学也不同，职业教育是行动导向性，追求的是工作过程的系统化[1]。为进一步贯彻落实职业教育改革，构建符合素质教育要求的新型职业教育课程体系，本研究以医学检验仪器课程为对象，不断探索和研究适合医疗器械维修与营销专业的教学模式，积极将以工作过程为导向模式应用于课程标准制定、教材编写和实训设备研发过程中来。

　　医学检验仪器是医疗器械维修与营销专业的一门专业课程，主要任务是使学生掌握常见医学检验仪器的使用操作，熟悉仪器常见故障现象并具备故障维修能力，从而为学生就业奠定良好的专业技能基础。通过对传统课程内容、教材及教学实施的认真分析，我们发现其存在一些不适应现代职业教育发展要求的问题，主要体现在以下3个方面。

　　1.1课程标准与工作岗位要求脱节对传统医学检验仪器课程标准和工作岗位调研分析，发现传统课程内容、教学模式、实施方案和评价体系均不符合医疗器械行业发展需要。教学内容中的仪器设备选型市场占有率低；教学方法主要以理论讲授和实践观摩为主，模式单一；理论考核仅从知识学习方面反映学生的培养情况，缺乏行业认可度。

　　1.2教材与课程教学内容脱节传统教材以理论知识体系为框架，按照检验仪器的类型，分别对光电比色计、生化分析仪、尿液检测分析仪、血气分析仪等设备的原理进行理论阐述。传统教材中的仪器结构图片大多都是原理图，与实际的仪器结构和工作流程脱节，教材中描述的过时仪器与实际工作岗位中的高性能仪器相差甚远，同时对于仪器维修和仪器使用操作等内容介绍很少。随着医用仪器向着高科技和人性化方向的不断革新，仪器的种类和功能也有了飞跃，因此医学检验仪器课程的教学内容选取和教材建设方面需要不断更新。

　　1.3实训设备与能力培养目标脱节医疗仪器设备种类繁多，性能结构也不断更新发展；同时由于仪器的实际电路板体积小且结构紧凑，元器件布局密集，学生很难将原理图的理论学习与电路板的实际学习联系起来[2]。在医学检验仪器课程传统实训教学中，实训设备单一且技术落后，通过教材讲解或简单的仪器实验，学生往往难以掌握操作技能和仪器原理结构。课程标准是规定课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。教材建设是专业培养目标和教学思想的具体体现，是课程建设的核心。实训设备是以工作过程为导向的项目化课程教学改革得以实施的重要保证。本研究旨在以培养学生真实职业能力为出发点，使课程标准对接职业岗位要求，教材内容体系指向职业工作任务，实训设备符合职业能力培养规律特点，从而达到和医疗器械维修与营销专业人才培养相适应的目标。

　　以工作过程为导向的课程建设，就是要以职业能力为目标确定教学内容，以工作过程为载体设计训练项目，建立工作任务与知识技能的联系，增强学生的直观体验，激发学生的学习兴趣。

　　2.1.1体现能力培养目标的原则以职业岗位要求为依据，课程建设首先要确定教学的能力目标，结合本课程确定具体的、可检测的目标[3]。本课程的能力目标为：通过生化分析仪、尿液检测分析仪的使用操作及对常见故障的排查、维修训练，学生能够通过说明书正确操作各类医学检验仪器，并进行仪器常见故障的排查及维修。

　　2.1.2体现学生主体地位的原则课程内容必须紧紧围绕职业能力目标的实现，取材于职业岗位活动和实际工作流程，从“以知识的逻辑线索”为依据转变为“以职业活动的工作过程”为依据，制定课程标准，编写实训教材，开展理论实践一体化教学，为学生提供最真实的职业环境，使学生产生学习兴趣并具备一定的自学能力[4]。实训设备要以学生的认知特点为基础，研发开放式实训教学设备，将原型机的电路板进行扩展，以电路原理结构图的形式进行改进，设置实验用基本测试点和故障设置点。学习机布局应方便学生掌握仪器原理，使其通过实验操作能在维修技能方面获得提高[5，6]。

　　2.1.3项目任务训练适合的原则选择、设计一个或几个贯穿整个课程的大型综合项目，作为训练学生职业岗位综合能力的主要载体。项目的选择要具备实用性、典型性、综合性、趣味性和可行性，这是保证教材和实训设备适用于职业教育教学的前提。学生积极参与到任务的完成中，训练解决实际工作问题能力，并学习相应的理论知识[7]。

　　2.2.1深入行业调研，分析职业工作标准作为培养技能型人才的职业院校，专业课程设置及内容制定需要对接职业工作标准。为此，我院组织教师深入医学检验仪器相关的迈瑞医疗国际股份有限公司、优利特集团有限公司，以及各级各类医院检验科和设备科进行岗位调研，根据调研结果确定职业工作标准，包括3种工作岗位、5类医疗器械设备、43项核心工作能力和28条岗位工作规范。

　　2.2.2依据职业工作标准制定课程标准根据医疗器械维修与营销职业工作标准，专业人才培养方案共设置5门专业核心课程，其中包括医学检验仪器课程。按照职业工作标准，将医学检验仪器职业岗位所需知识、技能和能力等相关内容按照工作任务进行开发和整合，明确课程性质，对接职业标准，进一步优化课程教学目标，设计适用于职业能力培养的教学内容体系，改变传统的学科体系框架，实现课程工作过程的系统化改革，在此基础上制定并完善医学检验仪器课程标准。

　　2.2.3依据课程标准编写实训教材组建包括企业专家、骨干教师和一线技术员工的教材编写组，进行企业岗位职责研究，进行工作分析，归纳典型工作过程，设计学习情境。中职教师和企业相关人员要共同研究教材内容，同时教师要亲自到一线岗位体验并搜集资料，及时与一线技术员工和专家进行探讨研究，保证教材内容与实际工作相符，从而提升教材的实用性[8]。《医学检验仪器项目化实训教程》采用工作过程导向的项目化教材编写思路，以真实工作任务作为教材编写项目，以工作情景引入，附以工作任务单，并进行系统化的理论知识和典型案例描述。教材内容遵循职业教育特点，突出实践操作技能，体现教学做结合的理论实践一体化教学模式。实训教材共开发4个工作过程为导向的课程实训项目，包括20个子项目、43个实训任务。

　　2.2.4依据课程标准及实训教材制定教学实施方案和评价体系课程标准是课程教学的依据，实训教材是课程教学的参考，而课程教学实施方案和评价体系改革是课程教学效果的有力保障。在医学检验仪器课程实施方案中引进任务驱动教学法，将课程教学过程划分为43个教学任务，并创设了与工作岗位基本一致的学习情境，组织学生开展任务分析、合作学习、完成任务的教学活动。在课程教学评价体系方面，结合职业岗位标准的能力要求和工作规范，以实践考核评价为主，综合评价学生的知识、技能和职业素质水平。

　　2.2.5根据实训项目研发教学实训学习机中职生基础知识薄弱、学习能力不足，而且集成度较高的仪器设备结构复杂，学生对医疗器械结构及维修很难有直观的认识，安全性和准确性难以保障，开展实训教学存在很大困难。但是，目前我国中职院校没有该课程配套的教学专用设备。因此，研发医学检验仪器配套的教学实训学习机具有重要的实用意义。针对仪器维修维护技能教学中存在的问题，教学用维修学习机研制思路主要是建立原型机实体与原理图学习之间的联系，实现原理电路图与实际电路板电路理论实践一体化的教学模式。其思路过程见图1。如图1所示，首先对原型机的结构及功能进行分析，在保持原型机功能稳定、准确的基础上，以PCB（PnintedCircuitBard）原理图形式扩展电路板的布局结构，使电路走向明显、框架清晰、布局合理。根据PCB电路结构布局，在学习机面板上进行展示，研制教学用的学习机电路图，操作人员及培训人员通过实验能直观地了解结构及原理[9]。

　　3.1课程标准对接职业工作标准本研究制定的课程标准达到了教学过程与工作过程对接的目标，实施工学结合人才培养模式，开展理实一体化教学活动，改革考核评价方式，全面培养学生的专业技能和职业素质。

　　3.2实训教材对接工作过程按照职业教育培养要求，教材编写采用项目化组织结构，通过项目、子项目等内容辅助开展任务引领式实践教学。根据职业岗位要求，将项目划分为若干个学习工作任务，针对不同任务明确列出相应的基础知识和基本技能要求。

　　3.3实训设备对接职业能力培养目标本研究成果教学用维修学习机如图2、图3所示，具备以下特色。

　　3.3.1仪器结构明显、布局合理学习机的内部结构包括光路系统和电路系统两部分，其中光路系统包括蠕动泵、滤光轮、比色器、光源等，了解这些部分的布局和结构，有助于学生对仪器工作流程和原理的整体认识和学习。

　　3.3.2测试点设置准确可靠学习机设置近50个基本测试点，测试点的设置按照原理电路功能结点的重要性进行选取，结点选择标准化是学习机的突出特点。通过对测试点数据的掌握，了解分电路特点和信号走向，通过实验准确分析电路功能，帮助学生进行数据检测及分析。

　　3.3.3故障点设置符合实际学习机设置近60个故障点，根据仪器使用过程中常见故障，选取电路中重要性不同的元器件进行故障设置。每个故障设置现象明显，有助于学生建立故障现象与故障原因之间的准确联系[10，11]，从而掌握故障维修技能。

　　在不断研讨修订和完善的基础上，以工作过程为导向的医学检验仪器课程建设取得了较好的应用效果。（1）课程标准作为指导性文件，规范了教学内容和教学活动，客观评价学生学习效果，充分调动了学生学习兴趣和主动性。（2）实训教材作为课堂教学以及学生训练的辅助工具，内容涉及项目任务单、角色扮演活动表、能力目标评价反馈表等。课堂教学中，通过教材任务单展示，学生明确了训练项目，以小组为单位进行典型故障排查；在任务完成过程中，学生通过检测基本测试点数据，小组讨论总结故障原因，并对需要的理论知识进行阐述，完成各类故障维修任务；教材中还设置了相应的情景模拟训练，学生扮演实际工作岗位中的维修技术人员，通过故障维修实践演练查找不足，并熟悉岗位中故障维修的相关规范和注意事项，达到培养职业能力的目的。在小组合作式学习过程中，学生相互协作、学习交流，学习兴趣浓厚，在数据测试和故障维修能力培养方面效果显著。教学用维修学习机设计使用过程中注重学生技能培养，学生在动手操作的同时能够很好地结合理论知识，掌握仪器的工作原理，并结合相关实验现象进行故障分析及排查，教学效果良好。学生学习专业知识、锻炼职业技能，得到了行业专家的好评，学生反映较好，即使学习能力较差的学生，学习积极性也有了明显提高。

　　医学检验仪器课程建设以工作过程为导向，课程标准对接职业工作标准，实训教材对接工作过程，实训设备对接职业能力培养目标。课程内容以仪器维修的职业活动为导向，注重学生检验仪器使用及故障维修能力目标的培养，精心设计项目实训任务，辅助该课程开展理论实践一体化教学[12]。本研究中的学习机填补了国内教学用医学检验仪器实训设备的空白，在理论学习和培养技能方面实用性突出，适合职业类学校学生培养和在职人员技能培训，具有重要的推广价值。

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　　[3]戴士弘.职业教学课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007.

　　[4]刘婉琴.项目教学法在《用电营业管理》课程一体化教学中的应用[J].中国职工教育，2013（6）：163.

　　[5]卢伟，周斐.AVE-763B（2.0）尿液有形成分分析仪的日常保养及常见故障分析与维修[J].医疗卫生装备，2011，32（4）：129-130.

　　[6]杨春雷.尿液分析仪的一般故障分析与检测方法[J].黑龙江科学，2014，5（4）：85.

　　[7]杨林生.基于工作过程导向的高职国际商法实务教材开发[J].黑龙江高教研究，2011（11）：156-158.

　　[8]何新凤.高职高专《电工电子操作技能项目化实训教程》教材建设研究[J].桂林师范高等专科学校学报，2012，4（26）：193-197.

　　[9]姚四改.单片机实验电路的四层板设计[J].科技创业月刊，2013，26（4）：182-183.

　　[11]于辉，任新艳.UF-1000i全自动尿有形成分分析仪原理及临床应用[J].中国医疗设备，2010，25（8）：46-47.

　　近十年来，我们在上海黄浦与嘉定、浙江温州、安徽合肥、江苏南京等地区推进旨在提升中小学课程品质的变革行动，这项行动后来被人们谓之为“品质课程”。我们有一个深刻的印象：课程改革本质上就是发现问题、解决问题的过程。“品质课程”实际上就是直面现实问题、以解题式思维推进的课程变革过程。

　　当前，学校课程变革的热情比较高，但是拼盘式、大杂烩或碎片化的课程改革普遍存在，离“良好的课程”还有很长的路程。推进“品质课程”，我们发现了学校课程变革的八个问题。

　　1.不贴地。没有学校课程情境的分析，空降式课程开发，不基于学校实际，没有在地文化意识，不关注孩子们的学习需求。

　　2.无目标。不少学校的改革是为了课程而课程，课程建设不是基于育人目标的实现，脑中没有育人意识，眼中没有育人目标，育人目标与课程目标不能很好地实现对接。

　　3.无逻辑。没有学校课程的顶层设计或整体规划，学校课程建设只是一门、一门的校本课程累加，处于“事件”状态，没有形成“面”的气候，没有“体系”意识。没有基于学校的办学理念提出自己的课程理念，办学理念与课程理念一致性比较弱，更别谈基于理念的课程设计、实施与评价的“连接”或“贯通”了。

　　4.大杂烩。学校虽然开发很多课程，但对课程无合理分类，课程之间的关联性与结构性比较弱；杂乱无序的“课程碎片”以及随意拼凑的“课程拼盘”，很难发挥整体育人效果。

　　5.不活跃。课程实施方式单一，以课堂教学为主渠道，以学科学习为主领域，以知识拓展为主追求，辅之以兴趣小组、社团活动，对户外学习、服务学习、综合学习、动手操作等方式用得很少。

　　6.无评价。没有课程认证与评估，课程开发随意性比较大；课程设计没有具体评价考虑，课程实施效果不得而知。

　　7.无关联。学校课程建设没有触及课堂教学改革，课程建设与教学有效性的提升没有关系，中小学参与课程建设的积极性普遍不高，他们内心觉得“课程开费时间”，对提高教学质量没有用；浅尝辄止的课程开发在很大程度上还只是落实行政推动或为了外显办学特色而已。

　　8.弱管理。基于现实因素，中小学对教学管理是抓得很严的，但因课程开发对学校来说只不过是“锦上添花”的东西，所以大多数学校的课程管理都比较弱，不受重视。从现实情况看，中小学教师普遍没有课程意识、课程开发能力比较弱，更不懂得如何管理课程，课程资源意识也比较淡。甚至还有不少校长还存在“课程是虚的东西，只要上好课就行了”的错误认识。

　　中小学课程改革过程中的很多问题颇值得我们关注。如何寻找一条可靠务实的道路，让我们的学校课程变革走上健康的道路？我们的做法是：分析真情境，解决真问题，总结真经验，推进学校课程真变革。因此，“品质课程”本质是发现、解决课程改革问题的过程，是不断探索与完善的过程。

　　如何解决课程的碎片化问题？在上海市嘉定区，我们采取“课程群”的思路与方法来推进这个问题的解决。

　　随着社会的不断发展，课程改革越来越要求考虑学生身心发展的全面性与完整性，不能忽视核心素养的任何一个侧面。中小学校课程改革的主要任务之一就是解决如何通过课程建设培育学生的核心素养。课程群的构建则顺应了这一要求。

　　什么是课程群？课程群是为完善学生的素质结构，围绕同一学科或主题，将与该学科或主题具有逻辑联系的若干课程在知识、方法、问题等方面进行重新规划、整合构建而成的有机的课程系统。根据课程群的这一界定，课程群可划分为知识型课程群、方法型课程群、问题型课程群。其中，知识型课程群多是同一学科课程的射线式拓展与组合，而方法型课程群、问题型课程群则更多地表现为跨学科课程的主题式聚焦与吸收。

　　课程群具有三大特征：一是聚焦性，课程群集中指向特定的育人目标与素养维度，或科学素养，或艺术素养，或语言素养等。二是关联性，课程群以知识、方法、问题等逻辑联系为结合点，并在课程建设中体现出课程间的内在逻辑，突破“各自为战”的碎片化或大杂烩状态。三是整合性，课程群通过对课程的重构、设计，填补原先课程间的空白，删除原先课程间的重复，体现群内一门课程对另一门课程的“意义”，并使学生可以更好地把握一门课程与其他课程之间的关系，领悟整体大于部分之和的含义。课程群建设是在同一学科或主题基础上对相关课程进行整合、重组和优化，有利于引导学习、启迪思维、激发活力，使学生素质得到综合提升。

　　实际上，仅仅把几门有内在联系的课程“召集”到一处，只能算是一个“课程集合”。只有课程聚焦了一定的目标，把握了课程间的逻辑关联，完成了课程的整合，成为一个课程体系，才能真正称之为“课程群”。在此意义上，中小学推进课程群建设应将重心放在相关课程之间的目标聚焦、逻辑关联以及内容整合上。

　　构建课程群应遵循四项基本原则：一是原点聚焦原则。生长是课程的原点，课程群建设是为了学生的成长，我们必须牢牢把握这一原则，密切关注核心素养的培育。培养学生具备什么样的能力与品格，以及如何培养是构建课程群要考虑的首要问题。二是特色对称原则。中小学的办学特色或特色项目要通过课程群来体现，有什么样的办学特色就要有相应的课程群来支撑，这样的办学特色才是真正的办学特色，才会对学生成长有真正的价值。三是同步发展原则。构建课程群是为了提高学生的综合素质，同时也要实现教师的专业发展。在构建课程群的过程中，教师的课程意识与能力会得到更快、更好地提升。四是有序推进原则。构建课程群是课程改革中的一项工程，涉及面宽、时间周期长、工作量大，需要大量的调研与思考，需要缜密的思维与细致的工作。课程群建设要明确课程群的目标和任务，突出重点，分步推进，避免盲目性和无序性。特别是，要做好课程群建设的规划以及实施方案，制定相应的行动路线与保障措施，确保课程群建设能稳步有序推进。

　　“品质课程”实践表明，课程群是一种思维工具，是一种解决碎片化问题，重构课程的思维工具。可以说，构建课程群已成为中小学优化课程设计、突破碎片化课程、深化课程改革的一条有效途径。

　　为了进一步明确课程群的意涵，把握课程群的建构方法，“品质课程”项目组举办了主题为“课程群的构建与学习需求的深度满足”的论坛。

　　论坛上，上海市教育科学研究院普教所汤林春所长指出，课程群的引入，站在了基础教育课程改革的前沿。围绕学生素养的培养构建不同课程，但又要避免出现简单的课程加法以及交叉重合现象，使课程之间更具有内在的、实质的联系。课程群的构建可以对学校的课程进行优化与整合。

　　上海市嘉定区教育局张德海副局长则以“课程群与品质教育”为题，畅谈了嘉定区在构建适合学生学习的课程的设想。他认为，基于品质提升的课程变革，以适合学生健康快乐可持续成长为核心价值，以满足学生学习的深度需求为目标。为此，嘉定区目前在课程群建设的构想方面，主要有基础型课程的分层分类+多元可选的课程拓展、以主干课程和相关课程形成的“同心圆”涟漪课程、特色学科及其扩展的支持课程以及满足学生学习需求的个性化定制课程。同时他也指出，改变是激动人心的，但又是会承受痛苦的，因此课程群建设也面临着一系列的挑战。面向学生个体学习需要的课程建设既需要顶层设计，又需要一线教师鲜活的创造。

　　上海市嘉定区教师进修学院凤光宇院长以桃李园实验学校的“提升语言学科教学有效性的课程群建设研究”为例，论证了学科课程群建设在促进教师教学行为改变方面的实践意义。一是使教师有了学科课程意识；二是使教师实现了四个关注，即关注学科教学功能、明确为什么教，关注学科教学整体、明确如何教，关注学科课文内容（主旨）、明确教什么以及关注学科资源整合、明确有效教学支架；三是使教师得到了多维发展。

　　上海市嘉定实验小学介绍了学校的数字素养课程群的构建实践。根据《21世纪技能》，结合学校的实际，嘉定实验小学构建了三领域四水平的数字素养课程，并提出了从“内容”到“标准”（精准）、从“经验”到“理性”（精细）以及从“粗放”到“集约”（精致）的数字素养课程发展思路。

　　“品质课程”项目组崔春华老师则以英国的PSHE课程架构与实施为例，为课程群的建构提供了一个国际视角。他认为，课程建设应照顾到学生全面素养的提升，而不是仅仅关注某一个或某一些热点，有意无意地选择性“失明”，忽略了学生其他方面的培养。他认为，英国PSHE课程启示我们，课程建设不仅仅是“为未来生活做准备”，而应转向既“为未来生活做准备”，同时也“关注学生的现实生活世界”，要把学生作为一个完整的社会中的“人”来加以思考，并在课程内容上予以关照。

　　“品质课程”项目组负责人杨四耕老师在题为“课程群的构建与学校课程变革”的主题报告中指出，当前一些学校存在着为课程而课程、为体系而体系的现象，学校课程建设出现了“碎片化”“拼盘式”或“大杂烩”的状态。他指出，课程群的构建实际上需要思考为什么、为了谁以及怎么办的问题。课程是一个复杂系统，课程群的构建需要在复杂范式上理解。他以多个学校的课程建设为案例，生动阐释了人们对课程群表层与深层的理解。表层的课程群，表征为知识技能与课程门类的逻辑聚合；深层的课程群，则是生活经验与学术课程的逻辑聚焦。他提出了一个可供学校建构课程群的参考框架，即“课程矩阵”。通过“课程矩阵”，人们可以更好地分析课程与目标、课程与课程之间的内在逻辑关系，提升课程理性，更好地构建学校课程体系。

　　（资料来源：上海市教育科学研究院学术月活动“课程群的构建与学习需求的深度满足”报道）

　　通过上面的例子，我们可以更深刻地看到：课程改革的过程就是发现问题、解决问题的过程。改革是因为我们对现实不满，是因为现实有问题，是因为我们想挣脱问题对我们的限制，是因为远方有我们想要的东西。实际上，没有问题意识的课程改革往往只是为改革而改革！

　　“品质课程”的实践表明，课程改革是由问题倒逼而产生，又在不断解决问题中而得以深化。不同时期、不同阶段，课程改革会表现出不同的问题，旧的问题解决了，新的问题又会产生，改革既不可能一蹴而就，也不可能一劳永逸。如初期的课程逻辑问题、中期的课程深度推进问题、后期的课程疲软与高原问题，不同的问题需要不同的解决思路。