在当今信息化时代，知识更新的周期日趋缩短，要适应当今中学英语教育的发展，英语教师就要不断学习，对新知识进行选择、整合、转换、积累和沉淀，不断加深本领域的知识内涵，丰富知识体系，提高操作技能.因此，中学英语教师必须注重专业发展.英语教学文献研究表明，英语学科教师的专业发展与教师专业发展有着基本相同的阐释“.教学之所以成为一种专业的显著特征就是把专业作为一个永久目标来对待（Pennington,1990)”.从某种意义来说，教师的专业发展是一种变化，而语言教师的的发展同样是一种变化，这种变化存在着四个特点“，（1）这种变化既可以表现在行为上的不同，也可以指意识上的变化；（2）变化不会一蹴而就；（3）有些变化可以直接获得，可以量化，而有些却不能；（4）有些变化是封闭性的，而有些则是开放式的(Freeman,1989)”.张正东、李少伶(2003)认为,英语教师专业发展的内容主要有以下几个方面:建立英语教学信念、英语教学相关的知识、英语教师应具备的能力、职业道德和情感态度、健康的个性心理、自我发展需要的自觉性.国外学者对外语教师专业发展途径归纳起来主要有以下几个方面：教学日志、利用案例、语言学习经历、录像带、行动研究、同伴观摩、合作教学、教辅教导、教学档案夹（KathleenM.Bai-ley,2004）.在国内，李静纯(2000)、张正东(2003)、杨党玲(2003)、贾爱武(2003)、王颖(2003)、潘颖(2004)、葛敏(2006)、朱林民（2007）等也都对英语教师专业发展的途径进行了研究.基于这些学者和研究人员的观点,笔者认为，中学英语教师的专业化发展途径分社会、学校、个人三个层面，主要有以下几种:继续教育培训、组织开展校本培训、认真进行集体备课、合作开发校本课程、推进校本行动研究、教师的个人日记研究、有效利用信息技术、加强专业知识学习、反思性教学、积极从事教学科研、进行校内外交流、加强同伴合作等.

　　学校层面的发展途径可称之为校本途径，笔者结合自己的教学实践和任职学校对英语教师的教学管理策略，主要探讨以下几个方面：组织开展校本培训、认真进行集体备课、合作开发校本课程、推进校本行动研究.

　　实践表明，校本培训已是教师发展的一条十分便捷的途径，因为校本培训是以学校为本，教师自主参与的全员培训，也是中小学英语教师根据自身特点和需要而进行的一种全新的校内师资培训形式.教师是在学校中获得发展的人，教师的发展与学校的发展紧密相关，参加校本培训有助于营造积极的学校文化，构建主动学习型的教师文化，着力形成一种英语教师自我教育、自我提升、自我完善的文化氛围，促进教师与学校的共同发展.每一个教师都要了解自己的工作职责和任务、当前和未来工作的期望，根据自己在不同成长阶段的差异，侧重不同的培训内容.在培训过程中主动参与，注重体验学习、情境学习，挖掘自己的直接经验，解决发展中的问题.校本培训的方式灵活多样.在笔者任职的学校，新教师入职后，先参加一系列的入职培训，学校请来专家做以理论为主的专题讲座，然后与老教师结对子，拜师学艺，进班听课，边学边教，争取新教师早日站稳讲台.这种由师傅带徒弟的方式不仅缩短了新教师的成长周期，也促使老教师不断钻研，提高自己的业务水平.不论是新教师还是老教师都能受益.另外，在平时的教研活动中，教研组组织的对真实的教学场景案例的研讨及对本组内教师的汇报课、研讨课、示范课的观摩研讨活动以其可操作性强、能促进教师思想的交流而受到欢迎.除此之外，从教师的主体性出发、以研究教学问题为主线、在教学研究中发展的同事间的合作研修，以个人反思为主，建立网络平台进行信息交流，采取融合式培训等方式促进英语教师的专业发展.这些校本培训途径促进教师深入学习、探究教育理论，总结提炼实践经验，使教师不断反思自己的教育教学理念和行为，自我调整、自我建构，提高教育教学应变能力，从而获得专业成长.

　　在新课改深入开展的今天，英语教师需要相互协作以便更好地完成教学任务，因此，集体备课符合英语学科的教学特点，大势所趋.英语教师集体备课是以教研组为单位，组织教师开展集体研读大纲和教材、分析学情、制定学科教学计划、分解备课任务、审定备课提纲、反馈教学实践信息等系列活动.通过发挥集体的力量，学目标，学进度，学内容，实现分工合作和资源共享，包括思维和经验的共享，从而达到高效备课的目的.集体备课活动可以增进教师之间的相互了解，改善教师之间的人际关系，加强备课组的凝聚力，形成一种交流、合作、研究的学术气氛；有利于发挥集体智慧，展现个人能力，促进教研活动开展；有助于教师准确把握住教学的重难点，提高工作效率，减轻不必要的负担；可以充分开发校内现有的教育资源，推广优秀教师的教学经验，缩短年轻教师的成长周期，促进学校教学质量的整体提高.一个完整的备课过程应包括准备、分析、创造、提高和总结五个阶段.一般遵循“整体部分整体”的思路，可操作的基本程序是：集体分工个人初备集体研讨修正教案重点跟踪课后交流.以笔者任职的学校英语教研组开展集体备课的情况为例，在开学初的第一次集体备课中，教研组长组织一次总体性集体备课，主要讨论本学期的教学方向、重点内容、教学时间的调配等，制定好全组本学期集体备课计划，安排好各年级每次集体备课的备课内容和中心发言人，使每位教师做到心中有数.教师接到任务后认真学习和研究课程标准、教材，摸清学情，充分利用各种资源，提前设计出有独创性的教案和课件，提出自己的疑问，以便集思广益、攻克难点.在各年级备课组集体研讨环节中，英语教师分别以说课的形式陈述自己的备课方案，再集体探讨，取长补短，充实和完善教案内容.中心发言人可根据讨论的结果修改多媒体课件和其它备课材料，做到资源共享.最后对重点章节跟踪听课，及时总结、交流、评估，以此促进每位教师教学水平的提高.

　　新课改要求实施三级课程，其中校本课程是以学校为本位、由学校自己确定、为学生发展而设计的课程.校本课程开发，教师是主体，即以英语教师小组为单位，通过校本课程开发，确立教师的信念，在课程开发的实践中促进英语教师自身的专业发展.校本课程开发要求英语教师必须具备课程意识，形成相应的课程观念，将自己定位于既是教授者又是课程的开发者.校本课程开发要求教师具备课程资源开发的规划与设计能力、收集与处理能力、整合能力、探究与解决问题能力、创生能力等.英语教师开发课程的模式为：实践评估开发，在教学实践中，对面临的情景进行分析，对学生的需求做出合理的评估，确定教学目标，选择与组织内容，确定实施与评价的方式.所以，参与课程开发不仅是编制出英语课程文本，更重要的是参与开发的过程.笔者任职的学校比较重视选修课的开设，要求每位教师每学期都要开设一门选修课.开设选修课的英语老师在每学期初将自己要开设的选修课上报学校，供学生选修.同时要将选修课教案、讲义、习题等配套材料提前与备课组长沟通，研讨部分内容，最终形成校本课程.几个学期后，根据学生与学校对选修课的评价，确定校本精品选修课程，开发校本选修教材.其实，校本课程的开发不仅包括校本教材的编写，还包括教师的个性化教案、试卷乃至课后习题设计等.笔者单位要求每位老师每学期出一套试卷，设计课后习题两份，其中原创题要达到70%.每位英语老师在命题的过程中都会深入钻研，争取命制出高质量的题目，更好的为学生服务，致使命题教师就能在很短的时间内逼迫自己提升专业知识.一段时间后，再将这些试卷、题目汇编起来，就是很有价值的校本教材.教学实践证明，校本课程的开发与利用是提高英语教师专业水平、教研能力和教学创新能力的一条有效途径.

　　为了提高教学实践的有效性，教师需要对自己的教学行为进行自我反思式的科学质询，通过数据收集，调查研究，寻求对特定问题的解决办法,这种与每天的教学实践紧密相连的研究称为行动研究.如果一个老师产生了想要改善自己的教学实践的强烈动机，就会自发地去通过教学日志、录像、同伴观摩、问卷调查、访谈等方式收集数据，批判性反思他的教学理念、行为习惯和专业发展，展开交流与合作，改进自身的教学方法教学实践，加速自己的专业成长.在英语教学中进行行动研究，其内容、方式、样本、周期、条件都能由英语教师自己决定，既有教学实验的效果又比教学实验简单易行，是较好的教学科研发展途径.在笔者任职的学校，每一位英语教师都有自己的专业发展长期规划和学期规划.在短期规划中，每位教师要集中解决至少一个教学方面的问题.为解决这一问题，教师都会通过问卷调查或者访谈等方式做预备调查，发现问题的原因，对自己想要采取的行动制定详细方案，然后开始行动研究.在实施的过程中，以教学日志的形式记录下自己行动的过程和相关的数据，也可以邀请同事观摩行动的过程.最后在学期末形成书面研究报告，来对照开学初的短期发展规划，以促进教师的专业发展.从而使每一个英语教师从自己的研究中找到有效教学策略和课堂管理策略,熟练地解决教育教学上的各种困惑,减少无效的重复劳动.

　　结合高职教育的特点，对高职英语教师的专业发展需求进行调查分析，可以为后续的全面研究奠定基础，以便提出高职英语教师专业发展对策。

　　本研究主要采用调查问卷的形式对辽宁省4所高职院校的英语教师进行调查。问卷设计是基于Shulman提出的教师知识结构，Bertels提出的教师学术知识结构，以及我国学者吴一安提出的外语教师素养等理论基础上完成的。

　　调查问卷共分三部分。第一部分是对个人背景资料的调查，包括性别、年龄、民族、学历、专业、职称、教龄、周课时等问题。第二部分主要调查教师在专业知识结构、能力等方面的发展需求，涉及教师对语言教学知识、自我发展能力、职业意识等方面的认识。第三部分涉及教师对专业发展途径的需求调查。

　　调查共发放问卷93份，收回有效问卷81份。在81位教师中女性占74％，男性占26％；30岁以下教师占43％，31 40岁教师占41％，41～50岁的教师占12％，51岁以上教师占大约4％。受访教师中，68％拥有本科文凭，32％拥有硕士学位；31％为助教，57％为讲师，11％为副教授。教师的周课时普遍为16～20学时。

　　调查结果显示，大部分教师对个人专业发展有比较强烈的需求。在回答对自己专业发展的看法时，87％的教师表示“对专业发展充满热情，希望通过学习得到提高”； 11％的教师“有继续发展的愿望，但不强烈”；2％的教师“觉得没有什么好努力的”。从年龄上看，中青年教师的专业发展愿望比较强烈，相比之下，年龄结构偏大的教师对个人专业发展的自我需求较低。

　　此外，英语教师对提高英语教学能力和语言技能有比较高的需求，如在回答“您最希望在下列哪些方面有所提高”时，受访教师作出的选择依次是“先进的英语教学方法”(39％)、“语言的基本技能”(23％)、“课堂教学组织能力”(18％)、“语言学理论”(9％)、“教育学理论知识”(6％)、“现代教育技术”(3％)、“心理学知识”(2％)。受访教师专业发展方面的自我需求与其自我评价有一定的关系。

　　在问及开放式多选题“作为一名英语教师，你认为你目前欠缺哪些方面的基础知识”时，受访教师作出的选择依次为“英语语言教学理论”(64％)、“语言基本技能”(58％)“语言学理论”(41％)、“心理学理论”(37％)、“英语教师专业发展知识”(27％)、“教育学理论”(23％)、“科研及统计方法”(9％)。在回答“你认为影响你教学效果的主要因素有哪些”时，受访教师的选择顺序依次为“教师的专业知识和水平”(61％)、“教师的教学能力”(48％)、“教师的英语语言技能”(41％)、“教师对外语教学理论的掌握”(32％)、“教师对外语相关学科知识的掌握”(27％)、“教师的科研能力”(6％)，表明教师对自身的语言知识、语言能力和教学能力比较重视，需求更为强烈。调查显示，高职英语教师已认识到直接影响教学效果的因素除了语言能力外，还有心理学、教育学等多方面知识，但是总体上，受访教师对心理学知识及科研统计能力、知识的认同度较低，这与高职英语教学仍遵循传统的授课方式、忽视教育心理以及教师工作压力大、科研意识薄弱有很大关系。同样值得注意的是，只有19％的教师认为自己比较清楚地了解如何进行专业发展，65％的受访教师认为自己在这方面的了解不足，有待进一步提高。

　　高职英语教师教学负担重，专业发展机会相对较少新校区。借鉴周燕的问卷，对制约高职英语教师专业发展能力的因素进行调查。调查显示，78％的受访教师认为影响自己进一步提高专业发展能力的因素为“缺少进修培训的机会”，67％的教师认为“教学负担过重”制约了自己的专业发展，其他影响因素依次为“不知该如何提高自己”(49％)、“激励措施不到位”(42％)、“生活压力大”(16％)。这表明影响高职教师专业发展的因素很多，其中缺少个性化的进修机会最为普遍，同时繁重的教学任务和工作压力也使得教师无暇顾及自身的专业发展。青年教师无论在科研还是在教学方面都常常处于探索和迷茫之中，不知从何下手提高自己的专业知识和能力，学校缺乏有效的激励机制也造成教师专业发展的动力低下。被问及“你最希望通过哪种方式获取专业发展”时，受访教师的选择依次为“脱产进修”(42％)、“减轻工作量在职培训”(41％)、“假期培训”(1l％)、“与其他教师进行教学研究”(5％)、“自我发展”(1％)。表明绝大多数高职教师希望通过脱产进修或减轻工作量进修的方式寻求专业发展，也在很大种程度上反映了英语教师教学压力比较大的现实。

　　值得注意的是，多数教师认为教师间的专业合作和交流也是专业发展行之有效的方法，在被问及“你是否希望与其他教师合作进行教学研究”时，71％的受访教师选择“希望”。

　　在回答“你在教学中遇到困难时的通常做法”时，62％的教师选择“与其他教师探讨”，32％的人选择“查阅有关教学参考资料”。不过，在实施中，教师间虽有协作，但合作的专业范围非常有限，仅仅局限于集体备课、集体准备教案方面，学术性不强。只有16％的教师选择“通过与其他教师交流来探讨英语教学理论”，12％的教师选择“经常听其他教师授课”。说明学校的学术合作氛围尚未真正建立，还不能满足教师的专业发展需求。

　　调查发现，教师的自我专业发展意识有待加强。如在被问及“你对日常的教学实践和周围教育现象反思吗”时，75％的教师选择“偶尔反思”，21％的教师选择“不反思”，只有14％的教师选择“经常反思”。这说明高职英语教师在总体上缺乏教学反思的意识。此外，大多数教师对如何进行反思教学也缺乏足够的认识，当问及“你对如何进行反思教学了解吗”这一问题时，67％的教师选择“不太了解”，21％的教师选择“有一些了解”，只有9％的教师选择“了解”，3％的教师选择“不了解”。在回答是否写教学日记和有关教学的体会时，73％的教师选择“从不写”，23％的教师选择“偶尔写”，只有4％的教师选择“经常写”。说明教师对自我专业发展的重要性缺乏足够的认识，对自我专业发展的途径缺乏足够的了解。

　　通过对高职英语教师的问卷调查，主要有以下发现：高职英语教师有比较强烈的专业发展要求；教师在教学中更重视语言知识、语言技能和教学能力，更渴望在这些方面进修学习；教师的科学研究意识需要提高；教师更希望通过脱产进修或减轻工作量进修的方式寻求专业发展；教师希望通过与其他教师合作开展教学研究进行在岗专业发展；教师需要加强对反思性教学的认识。

　　高职英语教师的专业发展受到外在和内在因素两方面影响。外在因素指对教师进行有计划、有组织的培训提高和管理体制；内在因素指教师的自我完善意识，它源于教师的自我角色期望、需要以及实践和追求。结合调查结果，提出以下促进高职院校英语教师专业发展的对策。

　　高职院校应该积极鼓励英语教师进行持续性专业发展，在制度和政策层面上为教师专业发展提供保障。学校可以根据英语教师的专业发展需求，将师资培训纳入学校发展的长期规划中，建立英语教师专业发展的管理、实施、考核和奖惩等激励和制约制度，更好地发挥其导向和激励作用。学校应建立和完善激励性的英语教师绩效评价体系，重视对英语教师的教学科研能力及参与专业发展活动的评估，提高英语教师的专业发展意识和行为。

　　针对英语学科特点，高职学校应拓宽英语教师专业发展的渠道，采用学历与非学历、短期培训与长期进修、国内与国外培养相结合等方式。积极鼓励青年英语教师进行学历提升，努力创造机会选派优秀教师出国或在国内进行访学，组织教师到其他院校进行跟踪听课学习等。此外，强化校本培训，充分利用校内资源积极开展对教师的在岗培训。校本培训注重教师的积极参与，注重教师教学经验的总结和反思，提高教师解决实际教学问题的能力。校本培训的形式要灵活多样，如鼓励英语教师建立教学研究团队进行课题研究，支持英语教师参加学术研讨会，建立导师制，鼓励教师互相听课、研讨等。

　　当前，随着英语新课程改革的实施，对一线的英语教师提出了更高的要求，课程改革的基础是教师。没有高素质的教师队伍，改革就难以成功。因此，我们英语教师应该积极应对这种改革背景，牢记自己肩上的责任，全面提高自身素质，大步走在时代教育的前列。

　　作为英语教师首先应该讲流利地道的英语，使学生受到英美标准发音的熏陶，感受到英语语言的魅力，这样有利于激起学生学英语的欲望和兴趣。如果想提高英语水平，网上有很多资源可以利用。

　　作为一名英语教师，对自己的教学进行反思，可以找出很多不足，是不断提高自己教学的有效方法。Iange(1990)认为“教师发展是一个智力，经验和态度等方面的持续变化过程，它源于教师教学备课和授课过程中的决策，课后的反思以及评估。”这说明，教师应积极地对教学过程进行反思和总结，才能实现教学决策的提升。

　　1借助学习日记进行反思。Jarvis(1992)认为学习日记是教师进行自我反思的好办法。他指出，学习日记给教师提供了回顾自己教学实践的机会和空间。但是，他同时又指出，学习日记不能流于简单的，表面的流水账；学习日记必须有明确的目的和重点，要深入反思自己教学和学习过程中的得失成败和提高改进的措施。

　　2借助制作教学录像进行反思。虽然学习日记给教师提供了思考的空间，但学习日记有一定的滞后性，有可能出现信息遗漏和理解偏差，因此Laycock&Bunnag(1991)提出教学录像配合教学日记进行自我反思能对以上问题进行弥补。教学录像的优势是显而易见的，它能真实地再现课堂教学活动，能给教师反复观看和总结的机会。

　　苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来。”

　　1通过课题研究，提高教师教学的专业技能。例如，我校在2006年申报的课题“创建和谐校园”。通过这样的教研活动，我校教师的教育教学观念得到了更新，教育教学技能和教育科研能力都得到了提高。

　　2通过集体备课，促进英语教师队伍的专业化发展。备课组教师集体备课，同伴合作。可提高英语教研组教研活动的质量。备课组教师间的相互交流。互相学习，促进了整个备课组教师教学能力和课堂教学质量的提高。同时，保证了英语教师队伍的建设和教师专业化发展的进程。3通过听课评课，促进教师间相互学习，共同提高。教师在课堂教学中往往意识不到自己的教学行为，通过听课不仅可以学习到别人的经验，吸取别人失败的教训，用别人的方法指导自己的教学，更主要可以对自己的教学进行反思和研究，将一些听课得到的感性认识归纳为理性的认识，发现自己教学中的不足，通过取长补短，相互交流，改进自己的教学，就可以共同提高。另外，为了更新自我知识。还要积极地与其它学科教师进行有效的互相交流和学习，积极寻求同事的帮助，以教师和学习者的身份继续发展自己。同时，参与同行教师的教学，欢迎同事以他们的观察帮助自己做自我评价，从而提倡内部合作与团队精神，实现跨学科，跨层次教学。

　　教师要自觉、主动地参加各种形式的培训学习。各级教育部门和学校也要积极创造条件为教师争取国内外进修、学习的机会，以保证教师水平、能力的不断提高。参加英语进修班、在职教师利用寒、暑假期间接受英语教学理论和教学实践培训的活动戛有长期性和计划性。最好每年都进行培训。比如，每年定期分批派英语教师到各地的外语学院、教师进修学院或国外进修充电。切实有效地推进全体教师“继续教育工程”的全面实施。广大教师还应在学历达标的前提下，通过自修、脱产、半脱产、远程教育等途径去获取更高学历，并在学习过程中不断更新知识，完善自我。教育行政部门也应制定相应的奖励方案以激励教师们的学习热情。

　　随着我国进一步扩大对外开放，国际交往活动越来越频繁，这使得英语成为像计算机一样不可或缺的日常工具。英语教育与我国的现代化建设密切相关，加强我国大学生的英语综合应用能力事关提高我国综合国力和国际竞争力的大局。但是，我国大学英语教学思想相对落后，教学模式相对单一，一直是“满堂灌”的课堂教学模式；教师队伍有待加强，特别是人数，教师普遍超负荷工作，导致教师教学任务重、科研能力差；应试教育依然存在，忽视了学生实用英语能力的提高。正是在这样的背景下，教育部于2004年出台了大学英语教学的“新大纲”——《大学英语课程教学要求(试行)》（以下简称《课程要求》），正式启动了大学英语教学改革。各高校纷纷参照《课程要求》，从学校实际出发，相继开展教学改革，取得了显著成绩和阶段性成果。笔者对成功进行大学英语教学改革的高校进行了调查研究，对其改革措施和成功经验加以分析总结，以便于相互学习、取长补短，为我省深化大学英语教学改革指明方向。

　　由于全球文化和经济的多元格局，英语学习已逐步超越工具流，走向文化交流。基于这一认识，北京大学确立了以培养学生人文综合素质为导向，加强学生英语综合应用能力和跨文化交际能力为目的的大学英语教学理念，优化了课程设置，在保证一定数量的基础课的同时，逐步加大人文综合专题选修课和语言技能专项提高选修课的比重。其具体措施是：第一，依据分级考试成绩，调整综合基础课高级别起点人数与低级别起点人数的比例，让更多学生在有限的学分内得以选修更多的提高课程；第二，针对更多的“四级后”学生群体对专题提高课程的需求，每年增开必选专题提高课种类，5年来新开32门。选修这些专题提高课程不仅使学生直接获取了思想文化内容，而且为他们提供了实践和运用基础英语知识技能的空间。

　　网络环境下的大学英语教学改革，旨在将传统课堂教学与现代信息技术结合起来，创新大学英语教学模式。为此，大部分高校都在积极行动，进行广泛调研，逐步投入资金，建设网络教学环境，提高大学英语教学条件。

　　首都师范大学投资200余万元建设了4个网络教室，基本能满足网络教学实验的要求和保证大学英语学习网站的运行。西北工业大学全部大学英语课程教学都安排在设备配备先进的现代化多媒体数字大楼进行，并进行全程授课录像，将其放在大学英语精品网站上供学生进行点播学习。该校两年内先后投资总经费达400万元，进行校园虚拟英语教学环境平台建设，满足了学生英语学习选择多样化、学习个性化的要求。

　　实践证明，基于网络的自主学习教学模式能起到促进学生主动学习的作用，在很大程度上提高了学生英语听说能力。

　　在此轮教学改革中，大部分高校都实行分级教学，对基础不同的学生给予有针对性的指导，体现了个性化教学的特点。

　　复旦大学在新生入学后，经过考试将学生编入不同层次(级)，学学英语课程。本科阶段共分6级，学生至少修完4级方算通过。修完一级，约需一学期。对于水平低的或某些需从ABC学起的学生，另设两个预备级。学习过程中允许跳级。读完一级但考试不及格的，必须留级重修。

　　北京理工大学传统的教学模式是围绕学生的四级教学，基本上是以学生完成四级考试为大学英语本科阶段英语学习的终结。在新的教学模式下，该校把对学生的大学英语教学分为两个阶段，即四级内教学与专项英语教学阶段。四级内教学是学生能够达到《课程要求》所描述的基本要求，占计划内总学时的75%，专项英语课堂占计划内总学时的25%，主要是进行四级后教学，目的是继续提高学生的听、说、读、写、译等实用性技能。在专项英语教学阶段，学生可以根据自己的兴趣选择教师开设的各门课程，如文化与翻译、实用英语写作、新闻英语等。

　　大学英语教学改革中，计算机网络是重要的教学辅助手段，教师则是外语教学中不可替代的主导角色。教师的理念、知识和教学方法的更新对改进课堂教学、实现教学目的至关重要。因此，必须加强师资队伍建设。

　　北京大学通过多种渠道、多种形式对教师进行教学、科研、教育技术等方面的培训。例如：出国留学、访学或交流，组织教学科研讲座，组织教师参加各种校外教师培训活动等；设置专设经费支持教师进行教学科研活动，申报教学改革项目，参加国内外学术交流会议，辅导学生参加各种英语竞赛等；建设国际化教师队伍，聘请外教开设专题课和暑期课，为学生创造更加国际化的语言学习和实践环境。

　　上海大学从2004年起每年投入80万元专门用于外国语学院的教师出国培训。大学英语部先后有36人到英国、美国、加拿大等国进行为期3个月到1年的进修。学校及外国语学院鼓励大学英语教师在职攻读学位，为在国内攻读硕士学位或博士学位的教师提供部分或全额资助。

　　教学评估改革是大学英语教学改革的一个重要组成部分。为扭转应试导向，大学英语教学改革明确提出要将形成性评估与终结性评估结合起来。因此，大部分高校都将学生的课堂表现、平时作业完成情况、平时测试成绩和网上自主学习情况等作为教学评估的重要组成部分。

　　上海交通大学在英语考试中加大了主观题的比例，如文章的段落翻译、短文的问题回答、听写等。实践证明，学生的写作能力得到了提高。同时，从2001年起先在两个院（系）试点口语考试，推动了学生学习英语口语的积极性。此外，该校还增加了听力测试的比重，听力测试全部采用主观题，听力测试的材料全部选用英语母语国家电台的节目内容，以此来综合评估学生英语听、说、读、写、译的能力。

　　首都师范大学英语形成性评估包括课堂表现（10%）、网络自主学习（20%）、课外作业（15%）和阶段测试（15%）；终结性评估由期末考试（30%）和机助口语考试（10%）两部分组成。其显著特点是：加大了形成性评估的比例，强化了对学生网络自主学习的管理和监控，同时用口语考试促进学生加强听说训练。

　　实践证明，大学英语评估体系改革是提高大学英语教学质量的有效手段。在改革过程中，形成性评估受到重视，加强了对学生在学习过程中语言应用能力发展情况的检测；建立多样化的评价体系，从原来的以评价语法、阅读、理解为主转变到以评价学生的听说能力及英语综合应用能力上来；四、六级题型由偏重客观试题转向主客观题合理搭配、重视考生主观应用能力测试的试题类型等。这些都对推动新教学模式的应用起到一定的积极作用。

　　从大学英语的教学目标可以看出，大学英语教育提倡的是“综合知识+综合素质”的通识教育模式，即通过授予学生全方位的知识，以达到培养具有综合素质的人才的目标。通识教育的理念，首先要求各高校根据自身实际制定教学大纲，科学构建课程体系，将课程细分为应用、人文等类别，即通用英语（EGP）课程，特殊用途英语（ESP）及通识教育英语（EGE）课程。此外，还要注重语言课程内涵建设，把英语语言、中外文化和多学科知识系统地融入大学英语教学之中，使英语课程不只培养学生的语言能力，也传授人文知识和国际文化。

　　为确保不同层次学生的英语应用能力得到提高，大学英语课程应包括综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业语言类等必修和选修课程。为了适应新形势，各高校要特别重视专业英语类课程设置，开设教学内容与学科专业相关的英语课程，并压缩大学英语基础性课程教学。大学英语基础性课程旨在提高学生的语言技能，在语言技能提高的基础上，可根据实际情况开设语言应用类、语言文化类等选修课程。如把4个学期的大学英语课程改为前3个学期学学英语教材，在第4个学期由学生根据自己的需求和英语程度，选择继续学习原教材或其他英语课程，如《商务英语》《英美文学》《实用英语技能》《口译》等，这些做法都有利于学生综合应用能力的培养。

　　长期以来，英语教学中所采取的主要评估方式是终结性评估。这种评估方式用单一的测试手段，以考试成绩来评定学生的学习能力和教学质量。这种过分强调考试的终结性评估方式，已给英语教学带来了巨大的负面效应。《课程要求》明确提出要将形成性评估与终结性评估结合起来，做到更科学、更全面、更合理地评估学生的学习过程和结果。

　　双语教学指教学语言除了母语，还用一门语言作为课堂语言，用于非语言学科的教学。与传统的英语教学相比，双语教学更重视英语与学科的渗透，让学生全方位地应用英语。双语教学以通过第二语言学习学科知识为目的，促进学生对两种不同文化的积极适应与沟通，培养学生的跨文化意识，不同思维的碰撞对培养学生的创新思维大有益处。

　　双语教学关键在于师资。目前英语教师容易将学科教学当做语言教学，而学科教师常因英语功底不深，造成师生交流上的困难。因此，加强双语师资队伍建设是当务之急。学校可选派一些英语教师攻读非英语专业，或非英语专业的教师选择英语专业进行在职或脱产培训、出国进修等，培养出能承担双语教学的教师，使之既具有精深的专业知识，又具备熟练地运用英语技能从事其他专业教学、管理的能力。建立多渠道、多层次的双语师资培训体系，可有效满足双语教学对双语教师的迫切需求。

　　大学英语教学旨在培养学生的综合应用能力，同时增强其自主学习能力，提高其文化素养，以满足我国经济发展与国际交流的需要。我国近年来实施的大学英语教学改革，改变了单一的以教师为中心的教学模式，建立了多元化的评价体系，效果显著。但是，国际化的发展趋势使大学英语教学既要满足教育国际化的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才，又要满足学生能够面对未来、终身学习的需要，这对我国的大学英语教学提出了更高的要求。因此，我们要在借鉴西方教学模式的基础上，结合中国的实际，不断更新教学理念，总结改革成功的经验，不断探索具有本土特色的教学模式，以适应国外教育本土化和教育全球化的发展趋势；加快培养掌握两种语言、熟悉两种文化的复合型国际型人才，提高我国的国际竞争力。

　　[1]张尧学.关于大学本科公共英语教学改革的再思考[J].中国大学教学,2003,(7).

　　中学是学习英语的重要基础阶段，对养成良好的英语学习习惯至关重要。在乡镇中学指导毕业生实习期间发现目前乡镇中学英语教育现状不容乐观，在一定程度上存在着教师专业不对口、师资力量薄弱、教学任务重、教学方法落后、不能全面落实新课程标准等问题。为此，笔者着手进行了调查。

　　调查问卷分3部分：乡镇中学英语教师基本情况、乡镇英语中学教师工作状况和乡镇中学英语教师进修培训状况。

　　问卷调查表由课题组成员在各自指导毕业生实习中学进行调查。调查活动主要在审坡镇中学、武邑镇中学、清凉店镇中学、魏桥中学和魏桥镇中学等5所乡镇中学展开，调查对象为乡镇中学英语教师。发放问卷50份，收回有效问卷50份。

　　（3）专业：非英语专业50%；英语专业本科3.9%；英语专业大专38.3%；英语专业中专7.8%。

　　从教师基本情况调查可以发现，非英语专业毕业的教师占教师总数的一半，部分教师进修只注重学历不注重专业对口。因此提高教师专业素至关重要。

　　（2）您目前任教英语周课时（包括自习课）：A.6―10节4%；B.16―20节28%；C.21节以上68%

　　（3）您的课堂教学活动主要有：A.详细讲解语法语言点52%；B.听、说、读、写技能训练74%；C.学习方法指导66%；D.大量课堂与课后练习30%；E.复习备考训练10%

　　（4）您感到英语教学中存在的主要问题：A.教学理念、方法手段落后50%；B.教材难度大，要求太高28%；C.班容量大，学生练习机会少48%；D.学校电教设备条件差18%

　　从教师工作状况调查可以发现，乡镇中学英语教师的课时负担过重，58%的英语教师周课时超过21节。过重的课时负担很难保证教师抽出时间进行业务进修，提高自身业务素质。从课堂教学活动及教学中存在的问题调查结果来看，英语教师主要通过详细讲解语法、语言点及大量课堂与课后练习来实现对学生听、说、读、写的技能训练，主要采用传统的教学模式，没有真正体现“以学生为中心”。

　　（1）您感到培训存在的问题：A.培训机会少70%；B.培训内容与教学实际脱节11%；C.培训与工作矛盾较大18%；D.教师个人负担费用高10%

　　（2）您希望培训的内容：A.学习先进教学理念，改进教学方法62%；B.扩大知识面，提高业务能力80%；

　　从教师培训状况调查结果来看，有70%的英语教师认为培训机会少，原因是培训与工作矛盾较大，教师负担费用较高。另外，培训内容与教学实际脱节也会直接影响培训效果。

　　从调查的情况来看，衡水市乡镇中学英语师资队伍年轻，但从学历、教学能力、知识结构及科研能力等各种基本素质来看不容乐观，继续教育实在是任重而道远。从座谈和调查结果我们发现，乡镇中学专业对口的英语教师短缺，如果不抓紧培训和提高，师资队伍的低质量将制约英语教学。培训要学历教育和非学历教育并重，学历教育的目的不应该仅是专为取得文凭，提高学历层次更重要的是要进行专业对口进修，提高教师队伍的专业素质。具体可以从以下几个方面着手：（1）教研部门定期组织在岗教师进行业务培训，培训内容要和中学英语教材有机地结合起来，切实提高他们的英语教学能力。（2）采取倾斜政策，吸引和鼓励英语专业毕业生到乡镇中学任教。（3）组织骨干教师外出学习和培训。（4）稳定现有英语教师队伍，改善他们的工作和生活条件，支持他们进行英语专业学历教育和业务培训。

　　新形势和新课标要求转变教学方式和学习方式，这一转变需要在实践中不断地探索，需要宽松的环境。教育主管部门不能把升学率作为唯一的评教标准，而应结合科研能力、学生评教、专家评教等多项指标来衡量教师的优劣；应鼓励教师进行科研，鼓励教师学习和尝试新的教学理论和方法，改变传统的教学方式，在教学中真正体现“以学生为中心”；鼓励学生积极参与课堂语言实践活动，培养学生的综合语言运用能力，从而体现新课程标准的核心理念（“一切为了每一位学生的发展”）实现素质教育。

　　随着经济全球化，英语作为世界通用语言，在日益频繁的国际交流中起着至关重要的作用。目前，中国已经超越日本成为世界第二大经济体，但是中国仍属发展中国家，仍需加强同世界各国的政治、经济、文化交流。通过使用英语，中国能够掌握世界科技发展的前沿、学习先进的企业管理经验，在不断增强中国国力的同时，输出中国的优秀文化。据统计，全国90%以上的大学生是非外语专业，就渤海大学而言，非外语专业学生涉及数学、物理、化学、生物食品、自动化、新能源、计算机科学、软件服务与外包、历史、政治、会计学、工商管理、营销学专业。这些专业中，将有相当多的专业知识扎实、翻译能力较强的学生从事与本专业相关的对外交流或学术研究工作，也会有大量的科技、文化翻译人才出自非外语专业，为国家的政治、经济和社会发展做出贡献。因此，兼具工具性与人文性的大学英语课程，特别是翻译课程，肩负着为国家培养高质量国际化人才的重任。培养学生的英语应用能力（学习、生活、工作中熟练使用英语交流的能力，学术英语交流能力）是大学英语翻译教学的重要目标。大学英语翻译教学的课程设置、教学资源、教学方法、教学手段应满足个体发展需求及国家战略发展需求。

　　教育部最新颁布的《大学英语教学指南》将翻译教学目标分为基础目标、提高目标、发展目标三个等级：基础目标要求学生能借助词典对题材熟悉、结构清晰、语言难度较低的文章进行英汉互译，译文基本准确，无重大的理解和语言表达错误；能有限地运用翻译技巧。[1]提高目标要求学生能摘译与题材熟悉、与所学专业或未来所从事工作岗位有关、语言难度一般的文献资料；能借助词典翻译体裁较为正式、题材熟悉的文章。理解正确，译文基本达意，语言表达清晰；能运用较常用的翻译技巧。[1]发展目标要求学生能翻译较为正式的议论性或不同话题的口头或书面材料，能借助词典翻译有一定深度的介绍中外国情或文化的文字资料，译文内容准确，基本无错译、漏译，文字基本通顺达意，语言表达错误较少；能借助词典翻译所学专业或所从事职业的文献资料，对原文理解准确，译文语言通顺，结构清晰，基本满足专业研究和业务工作的需要；能恰当地运用翻译技巧。[1]三个等级的目标中，基础目标是大部分学生本科毕业时应达到的基本要求；提高目标和发展目标是对学生英语应用能力要求较高的专业所选择的要求bsport体育入口。全国硕士研究生招生英语考试是为高等院校和科研院所招收硕士研究生而设置的具有选拔性质的招生考试科目。根据《2017年全国硕士研究生招生考试英语（一）考试大纲（非英语专业）》（以下简称《英语（一）大纲》），翻译试题设置在阅读理解的C节，其目的是测试考生根据上下文准确理解概念或复杂结构并用汉语正确予以表达的能力，译文准确、完整、通顺。[2]测试部分的句子一般结构较为复杂，与全文之间是部分与整体的关系，考生把握文章整体内容、掌握翻译的基本方法和技能（如词性的转换、分译、合译、语序的调整等）有助于对测试部分的理解。根据《大学英语教学指南》对翻译教学目标的分级、《英语（一）大纲》对翻译技能的要求，以及学校的人才培养目标，特别是针对英语起点水平较高、有志于进入硕士研究生阶段学习的学生，大学英语翻译教学应以提高目标和发展目标为标准。

　　传统的大学英语课程只设置读写课、视听说课，不设置翻译课。大学英语学习阶段的各级别考试中，翻译占比为：大学英语四、六级考试汉译英15%，硕士研究生入学考试英语（一）英译汉10%、英语（二）英译汉15%。翻译课程缺失与各级别考试中对翻译的考查相脱节。

　　教材是实现教学目标的基本保证。然而，大学英语部级规划教材中只有读写教程、视听说教程、快速阅读教材，缺乏翻译教材。虽然《新视野大学英语读写教程》第一、二版涉及翻译内容，但编写者也仅在读写教程的课后练习部分设置单句翻译练习，没有常用翻译方法介绍与相应练习。这些单句之间毫无关联，缺乏整体翻译语境，更较少涉及自然科学、医学、新闻传播、伦理等题材，其目的也仅仅使学生巩固课文中的核心词汇与语法结构。日常学习中翻译练习形式与题材的局限性使非英语专业学生缺乏系统的翻译训练，不了解汉英两种语言表达与文化的差异。就应试而言，大学英语四六级考试的翻译试题为段落汉译英，内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等（与《大学英语教学指南》的“发展目标”一致），相当多的学生无法顺利完成段落翻译任务；对于有志于从事本专业学术研究的学生而言，没有经过系统的翻译训练，未来更无法翻译所学专业的文献资料，不能满足专业研究与工作需要。

　　受课程设置的限制，翻译课缺失，大部分大学英语教师长期教授读写课、视听说课，没有形成翻译课程建设意识，未能掌握足够的翻译专业理论知识，甚至从未研究翻译教学方法。缺乏与时俱进的教学理念与行之有效的教学方法，使大学英语教师普遍无法适应大学英语教学的新发展和课程体系的新要求（例如开设翻译、跨文化交际等选修课），更无法满足学生个体发展需求及社会对复合型人才的需求。

　　《大学英语教学指南》课程总体框架要求：大学英语课程由必修课、限定选修课和任意选修课组成。各高校应根据学校类型、层次、生源、办学定位、人才培养目标等，遵循语言教学和学习规律，合理安排相应的教学内容和课时，形成反映本校特色、动态开放、科学合理的大学英语课程体系。[1]自2011年起，大学外语教研部开设英语（五）、（六）、（七）选修课，为大学英语翻译教学发展提供了契机。三个学期的选修课采用模块化授课方式，每学期的课程模块由翻译、阅读、写作构成，其中翻译课共60学时，为系统培养学生的翻译能力提供了保障。2015年，学校实行转动课堂教学模式，（五）、（六）、（七）学期的翻译总学时缩减为45。转动课堂的课时分为课内课时与课外课时，课内课时占60%，用于精讲、互动、多练；课外课时占20%，用于集中答疑和课外辅导。翻译转动课堂兼顾了课堂教学与自主学习，有利于促进学生自主学习能力的提升。自2016年起，大学英语（三）、（四）为选修课，每学期51学时，教师可以充分选择适合学生需求的大学英语翻译学习资源。

　　根据《大学英语教学指南》及学生的实际水平与不同需求，把非英语专业学生分为非艺体类和艺体类，分别制定相应的翻译教学大纲。非艺体类学生经过第五学期的学习，应达到翻译能力的基础目标；经过第六学期的学习，应达到翻译能力的提高目标；经过第七学期的学习，应达到翻译能力的发展目标。艺体类学生经过第五学期的学习，应达到翻译能力的基础目标；经过第六、七学期的学习，应达到翻译能力的提高目标。任课教师根据每学期的教学目标、教学内容制定详细的教学进度表。

　　采用全新编写的部级规划教材第三版《新视野大学英语读写教程》，将翻译教学引入大学英语常规教学中。第三版教材的段落英汉互译练习，在形式设计上较以往的单句练习更符合《大学英语教学指南》要求及人才培养需求。教材充分考虑时展和新一代大学生的特点，选材富有时代气息，主题多样，涵盖社会、历史、经济、哲学、科技、文化等不同领域。[3]通过英汉对比翻译引导学生理解英汉在表达上的差异性，培养学生从多元视角思考问题的能力、思辨能力和跨文化意识。除使用新版部级规划教材，大学外语教研部挑选翻译理论知识深厚、教学经验丰富的教师组成翻译教程编写团队，编写校级规划教材《实用大学英语翻译综合教程》。教材分为三个部分：常用翻译技巧、篇章翻译实训、翻译练习。教材的编写指导思想、选材内容、编写体例充分考虑非英语专业学生的特点与需求。鉴于非英语专业学生不了解英汉两种语言在表达上的差异性，编者以英汉对比为切入点，选取十种常用的翻译方法，培养学生的翻译能力。在翻译实训部分，编写组摒弃单句练习，选择不同题材的篇章，培养学生的语篇理解能力与翻译能力。因学校教学改革与发展的需要，翻译学时减少，这对于培养学生的翻译能力远远不够。为了方便学生课下自学外语教研，编者在编写时精心选材、精选例句、精讲译法。

　　相结合的多元教学模式2015年起，学校实行“转动课堂”教学模式，把课时分为课内学时（占60%）和课外学时（40%）。课内学时采用教师主导与学生主体相结合的教学模式，教师精讲重点、难点，通过师生、生生间互动及课上多练培养学生主动探究问题、分析问题、解决问题的能力；课外课时为集中答疑与课外辅导，主要培养学生的自主学习能力。无论课内、课外课时，任务型教学法、探究式教学法贯穿始终：课前，教师布置任务，学生以小组合作形式预习翻译篇章，熟悉题材内容，自学与主题相关的核心词汇，复习语法要点。课上，教师通过精讲翻译知识与翻译技巧，通过与学生互动了解学生在翻译实践中遇到的问题，师生共同探究解决方法。课后，教师布置翻译作业，并在下一次前随机检查完成情况。此外，任课教师根据非英语专业学生的特点采用内容依托（Content-basedInstruction）模式，把培养翻译能力与学习主题内容有机结合。内容依托模式摒弃传统大学英语教学中毫无关联的单句翻译教学模式，强调真实的文化背景和语境。在教学过程中，教师既注重学生翻译能力的培养，又拓宽了学生的视野，增强了学生的文化感知力与理解力。

　　目前，渤海大学的大学英语一至二学期为必修课，三至七学期为选修课。必修课采用形成性评估与终结性评估相结合的方式。无论必修课与选修课，任课教师在授课过程中都采用课堂考勤、随堂小测验等形式对学生的学习过程进行考核，并对考核结果作详细记录。课堂考勤与考核结果记录使教师能够对学生的学习过程实行有效监督，随时了解学生的学习效果、发现并及时解决问题，根据教学情况随时调整教学方法与教学进度。课堂考勤和考核也是评定学生期末成绩的重要依据。期末成绩评定结束，课堂考核记录随成绩册一并上交部门存档。终结性评估包括一、二学期的期末考试、大学四六级考试及硕士研究生英语入学考试。

　　大学外语教研部分批次派教师赴国内外知名大学访学，聆听名师授课，更新翻译教学理念，提升翻译教学水平。每年暑期，大学外语教研部选派教师参加由外语教学与研究出版社举办的外语教学研修班。此外，大学外语教研部定期邀请国内翻译界知名学者、教授做专题讲座。这些与国内同行的交流，使教师更新了教学理念，提升了翻译理论水平，促进了教学与科研能力的提高。

　　鼓励学生积极参加各级英语竞赛活动，如“非英语专业本科大学生英语应用能力（笔译与写作模块）竞赛”、全国大学生英语竞赛、演讲比赛，培养并提升学生的翻译兴趣与翻译能力。

　　自2011年起开设选修课至今，经过几年的教学实践，大学英语翻译教学在教学与科研、教学管理上都取得了显著成果。首先，学生的翻译能力显著提高。而翻译能力的提高又促进了听、读、写等能力的提高。翻译教学的发展也促进了学校的大学英语四六级过级率、考研英语上线年，非英语专业考研英语上线个百分点。其次，在教学理论研究与实践过程中，任课教师不断提升翻译理论与教学实践水平，而教师翻译理论与实践水平的提升又促进了大学英语翻译教学的发展，实现了教学相长，形成了一支优秀的翻译教学、科研团队：发表与翻译相关的教改与学术论文29篇；主持、参与省级教改立项13项；获得省级、校级教学成果奖5项；主持、参与校级精品课2门；主持、参与省部级科研项目6项；编写的校级规划教材《实用大学英语翻译综合教程》已经在大学英语选修课投入使用。此外，大学外语翻译课程教学及管理日益规范：有固定的翻译教学学时（三个学期共45学时），有完整的教学大纲、教学计划、教学进度表，有正式出版的翻译教材，有专任教师系统授课，有详细的课堂教学记录及考核登记表，这些都促进了大学英语翻译课程教学与管理的发展。

　　目前，国内一些知名大学已经建立了大学外语翻译教学研究中心。它能有效推动高质量翻译教学师资队伍的建设及发展，能促进大学英语翻译教学更为系统的理论研究与教学实践，能推动互联网+时代网络教学平台及网络课程资源库的建设。目前，渤海大学大学外语教研部还没有成立大学英语翻译教学研究中心，与翻译教材配套的网络课程资源库建设仍然是一项空白。这在很大程度上制约了本校大学英语翻译教学的新发展。

　　[1]教育部高等学校大学外语教学指导委员会.大学英语教学指南[DB/OL].360doc个人图书馆.

　　[2]教育部考试中心.全国硕士研究生招生考试英语（一）、英语（二）考试分析（非英语专业2017年版）[M].北京：高等教育出版社，2016，8.

　　[3]丁雅萍，等.新视野大学英语读写教程1（第三版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2015，3.

　　[4]翟子惠.应用型人才培养定位下的大学英语翻译教学改革构想[J].高教学刊，2016（10）：156-157.

　　[5]李玲.大学英语课程的现状分析与新体系的建设初探———以文华学院为例[J].高教学刊，2015（21）：199-200+202.

　　[6]傅敬民，居蓓蕾.应用型本科高校外语专业翻译课程建设探索[J].当代外语研究，2012（2）49-53.

　　“教师发展”是指教师在智能、经验以及教学态度上不断成长的过程。教师发展(staff/teacher development)、在职教育(in-service education)、专业发展(professional development)、专业成长(professional growth)和职业发展(career development)等都是对教师专业发展的不同表述。尽管研究者对教师专业发展的理解各不相同,但基本的解析无外乎两种:一种将之理解为教师专业成长的过程;另一种将之理解为促进教师专业成长的过程1 。外语教师专业发展与一般意义上教师专业发展有着基本相同的解释2 。

　　当代高校从事公共外语教学的老师普遍反映，所在高校对英语教师发展重视不够，尤其是专业性较强的高校更倾向于发展专业学科，将大量的资金投入到专业课学科建设以及科研项目。因此难免忽略了公共外语学科的建设与发展，忽略对公共外语教学老师的专业培训与进修投资。虽然高校公外英语教师有很迫切的专业发展需求，但是希望得到进修机会的愿望难以满足。由于缺少专业进修和理论充实的相关环节，从客观角度来讲，这在某种程度上制约了高校公外英语教师的专业发展，没有充分调动起公外英语教师的积极性、主动性和创造性。

　　教育的发展处于一个举足轻重的地位，关乎数以万计学生的健康成长，更关系到国家的可持续发展。教育某种程度上决定了社会的发展前景，而教育的希望在于教师。因此教师素质的高低是影响教学质量的重要因素，只有高素质的教师才能教育培养出高素质的人才。促进教师的专业发展势在必行。

　　当前我国外语教学界正在着力改革以打破长期沿用的纯语言、纯文学的人才培养模式，加强复合型人才的培养。2004年开始的大学英语教学改革对高校英语教师提出了更高的要求，这就更加需要促进高校英语教师的专业发展。尤其是公外英语教师，由于其在教学过程中一直从事的是比较基础性的授课，非常容易出现语言石化现象(fossilization),因此高校公外英语教师的专业理论水平，教学环境和教学理念等都亟待发展与提升。

　　首先，个人独立进行专业发展方面。外语教师可以通过阅读有关教学理论与实践的新书和学术期刊,写学术论文,进行反思性教学等方法来完成自身的专业发展。

　　（一）更新知识结构。教师的专业发展是一个教师主动适应职业要求，不断实现自我更新的过程，在这一自我更新过程中，既包括教师教育信念的不断增强和教育教学技能的提高，也包括教师知识结构的不断完善。无论是在综合性大学还是在专业性较强院校，伴随着综合性、交叉性学科的出现，对英语教师的知识结构提出了更高的要求，即使是作为一名公外英语教师，也要求教师在课堂上有意识的将英语基础知识与学生的专业课领域灵活地结合起来。这在客观上为促进教师的专业水平提供了动力，使他们不断地进行自主学习。另外，在教师参与课程开发的过程中，要以相应的课程理论知识为前提。这就要求外语教师要认真学习英语教学的课程理论，包括课程组织、课程的评鉴与选择、课程的设计与开发等，用科学的理论指导自身的工作实践，以完善知识结构。从而重组、更新知识结构，以加快专业发展的步伐。

　　（二）开展反思性教学。波斯纳（G.Jposner）指出，没有反思的经验是狭隘的经验，最多形成肤浅的知识。教师不应该只满足于获得经验而不对经验进行深入思考，因为这会极大地限制教师的个人发展。反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。对教学经验的反思称为教学反思，它是“一种思考经验问题的方式，要求教师具有理性选择并对这些选择承担责任的能力”。教学反思不仅要求教师从教学技术上思考、质疑和评价自己教学的有效性，还要运用反思的结果矫正不良的教学行为，并在今后的教学实践中加以运用。可见，教师的反思对自身成长具有多么重要的意义。在反思性教学中，教师可以通过对自己教学经验的总结，来增进对教学现实的理解，从而提高自己的教学水平，培养职业能力。

　　（三）开展英语科研研究。教学与科研相统一是大学的基本理念。科研和教学是相辅相成，彼此促进的。在教学中，可以激发灵感，开阔思路，发现研究课题。而研究成果又可以丰富教学内容，促进教学质量的提高，二者相得益彰。作为公外英语教师，在完成自身专业发展的过程中，可以有选择性、目的性的去进行学术或者教改科研活动，发表相关论文，并完成相关书籍的撰写。

　　其次，通过群体进行的专业发展,包括教师相互听课,合作上课,交换教学日记,参加教学研讨活动、研讨班和学术会议等。可以说,这些方式在外语教师整个职业发展方面发挥着更加重要而积极的作用。

　　另外，在教师专业发展过程中,教师实现职业发展目标的有效途径还包括脱产学习和进修。但目前在国内由于外语教学资源和有关条件的限制,并不是每个教师都能经常有这样的机会来提高自身的职业水平,况且光靠一段时间的脱产学习和进修也是不够的,所以大部分外语教师都是在教学的同时寻找各种机会逐步进行自我提高。

　　高校公外英语教师专业发展有其自身的紧迫性和社会环境下的必要性，本文通过对当代高校公外英语教师发展现状的分析，提出了实现专业发展的一些有效途径。我们应该着眼于本土与现实，认真研究，努力实践，争取实现高校公共英语教学的可持续发展。

　　教师是专业人员，教师这一职业需要教师具备专门知识和特殊才能；教师是发展中的人，教师职业的社会化贯穿教师个人全部生涯，其中心是教师的专业成长，即一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感、教育实 践能力、教育经验等不断成熟的过程；教师是研究者，教育研究不应是专业人员特有的领域。教师的 职业专长既凝聚了他们经过不断的教学决策、教学实践、反思及探索所形成的智慧，又展现了他们在不同认知角度下思考问题的不同方式。教师的“职业发展”侧重于组织 教学或管理教学的技能，带有累进的经验成长的倾向，外部对此的认同表现为教师学历的提升、职称或职务的提高 等。

　　一是强调发展要素的内在性和自觉性，强师的主体性，即由教师主动地发展自己，其核心是教师的自我发展意识。二是基于对过程理解的阶段性与动态性 ，即强调作为一个教育教学的专业人员，其发展要经历一个由不成熟到相对成熟的 历程，是教师专业结构、专业素养不断更新、不断完善的一个动态过程。三是发展状态的非终结性， 即教师的专业发展贯穿教师职业的全过程。四是强师作为一个发展中的专业人员，其发展的内涵是多层面 、多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了教师教学态度的改进、对 教学职业的热爱等等。

　　教师专业发展(Teacher Professional Develovment)又称为职业发展(Career Develo vment)或教师培训(Teacher Training)，是指教师在整个专业生涯中为满足学生需要、适应社会进步而 进行的专业化培训与学习的过程。未来社会将是一个终身学习的学习型社会。随着科学知识推陈出新速度的加快，它要求人们不断学习，不断更新知识结构。人的学习不仅局限于学 校教育阶段，而且要伴随人的一生，人生的每个阶段都有不同的学习任务。学校教育并不是教育的终结 ，而只是终身教育体系中的重要一环。在高速发展的信息社会，作为教育者的教师更应是终身学习的表率。从教师教育(由开始的teacher training，teacher education到teacher devel opment及teacher preparation)这一术语的演变可知，教师培养越来越注重对教师的人文 关怀，强调确立教 师的终身学习理念。英语教师的专业发展不仅是教学改革的需要，也是教师自身发展的需要。

　　张宜等通过对辽宁省1 600多名大学英语教师和学生的调查，得出大学英语优秀教师的 素质应包括下列内容：思想品质高尚，能教书育人；热爱大学英语教学，注意自我发展；英语专业知识丰富，专业技 能强，教学方法及手段灵活多样，有创新；有较强的科研能力，能做到科研与教学互相促进；心理健康， 善于合作，是学生的良师益友。戴曼纯、张希春通过调查认为，合格的英语教师应具备以下素质：有过硬的英语 基本功，懂教育理论，了解学生的心理及二语习得的基本规律；了解中西文化，能将文化内涵渗透在英 语教学中；掌握现代教育技术，能用多媒体计算机等辅助手段进行教学；不断更新教学理念，紧跟应用 语言学理论的发展。吴一安教授的“优秀外语教师素质框架”则包括了四个维度的发展，即外语 学科的教学能力、外语教师的职业观与职业道德、外语教学观和外语教师学习与发展观。

　　综合上述观点，大学英语教师在岗自我发展的当务之急，一是加强包括基本功在内的英 语学科的教学能力；二是加强教学理论修养，用国际视野结合本地实践进行创造性教学；三是强化科研意识 和能力；四是与时俱进，培养信息素养；五是转变观念，提高技能，丰富经验。

　　目前大学英语教师面临的主要问题是整体水平低，科研能力差，知识结构不合理，缺乏创 新意识和协作精神。这样一支教师队伍是难以适应知识经济时代国家对大学英语教师的要求的， 所以探索促进大学英语教师可持续发展的有效途径是目前的当务之急。我们可以从以下几个方面着手 进行：

　　与传统的教师教育模式不同，在职教育既不是教师培训(teacher training），也不是教师教育(teacher education)，它是教师发展(teacher development)，其核心是培养教师在复杂环境下的自我决策、自我评价、自我调控以及自我发展的能力。学校 在对大学英语教师的在职教育上，不应该只是注重提高教师的语言能力，更多的应该是把重点放在有效地 推进教师的自主发展上。具体地说，就是倡导反思性教学。下面几种形式可供参考：

　　(1)自省。所谓“自省”，就是不仅要着眼于课堂上的教学实践，而且还要 进一步去思考教学步骤。教师一方面要审视自己的教学，另一方面要回顾课堂教学的具体步骤，并从中提出问题进行 研究。这种利用所得到的信息对教学进行的批判性的反思，能给教学和教师本人的职业进步带来积极的影响。 其具体办法是，每堂课结束后，教师要向自己问问如下的问题：讲课总体上达到了哪些效果?学生对不同的教学活动有什么不同的反应?讲课的成功之处在哪里?为什么会成功?今后将如何继续发扬?讲课的不足之处在哪里，为什么会失败?

　　(2)说课。说课有利于英语教师的终身学习。教师的专业发展是一个连续的 动态发展的过程。“教师作为一种职业，它恰似处在旅途中的人。在这个旅途中，教师需要终身学习 ”。说课是广大英语教师总结、交流、推广优秀教学经验的平台，是一种新型的有效的在职教 育、继续教育和终身教育的形式。教师应通过这样一个平台，把自己的所思所想和教学感悟等，简要 地、概括地表达出来，在最大的范围内与同事进行交流。这一过程是教师不断自我 反思、自我成长的过程。

　　(3)教学观摩。通过观摩其他教师的教学，可以获得启发，提升自己的素质 和教育教学水平。观摩后，要与授课教师对观摩情况进行讨论，弄清教学过程中的行为和行为的动机，使双方都能进行 自我反思，以改进教学。对青年教师应提供适应性指导，请优秀教师听课，帮助青年教师发现 问题，加以改进。

　　要注重培养学术造诣深、学风好、善于团结人的学术带头人。学术带头人还可以定期举办讲座，通过实例分析帮助青年教师掌握一些常用的科研方法和技能，让青年教师觉得搞科研并不是高不可攀的事。此外，为使青年教师了解本学科的学术发展状况，应给青年教师提供参加 国内外研讨会、学术会议的机会，以促进青年教师的学术进步。

　　自我进修包括两个方面：提高英语语言水平和学习有关学科理论。作为一名大学英语教师，应坚持阅读各种原版英文书籍和报刊，坚持收听收看各种地道的英语节目 ，如英国的BBC、美国的CNN和VOA，以使教师的知识不断更新，能力不断提高。另一方 面，教师应订阅有关大学英语教学研究的教学科研杂志，如《外语界》、《外语教学与研究》 等，以便及时了解本学科的科研动态，有的放矢地进行科研活动。此外，外语类教育理论方面的书籍 ，因特网上的EFL／ESL电子杂志或论坛，都是教师自我进修的理想资源。

　　教师的专业发展是一个重要而紧迫的时代课题。教师成长是教师学会教学、不断提高 的一个社会化过程，也是逐渐形成教育实践经验和智慧的过程。实践经验和智慧是经过教师长期教学实践而 获得的，并且是与时俱进、不断发展的。如何快速地促进教师的专业发展，需要我们不断地 总结和研究。关注大学英语教师专业发展，抓住机遇，迎接挑战，对我国大学英语教学 改革将具有十分重要的现实意义。

　　［1］戴曼纯，张希春．高校英语教师素质抽样调查［J］．外语学院学报 ，2004(2)．

　　［2］辛广勤．大学英语教师在岗自我发展［J］．国外外语教学，2006(3)．

　　［3］吴一安．优秀外语教师专业素质探究［J］．外语教学与研究，2005(3)．

　　［4］李女燕．大学英语教师可持续发展的途径［J ］．大庆师范学院学报，2005(1)．

　　2001年国家教育部正式颁发的文件《教育部关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》中决定小学开设英语课程。然而，由于民族地区经济落后，地理位置比较偏僻，信息闭塞，教育资源短缺，再加上复杂的语言文化环境，民族地区特别是农村地区小学英语教育面临一系列的挑战和问题。贵州民族地区小学英语教育是从2005年真正得以逐渐开展的。在这近十年的师资建设后，民族农村小学教师队伍的现状如何？存在怎样的问题？本调查报告通过问卷和访谈，以贵州黔东南地区为例，分析民族地区小学英语师资的现状。并在此基础上，提出相关建议。

　　本研究主要采取以问卷形式为主的实证调查，问卷的设计采用封闭式题目。为了进一步了解问卷答案背后的内在原因与相关因素，本研究在问卷调查的基础上进行个别访谈。

　　本调查对象为黔东南少数民族地区农村小学英语教师，共发放问卷101份，回收有效问卷97份，回收有效率为96%。其中在以说汉语为主的区域从教的教师为28人，以苗族和侗族少数民族语言为主的区域从教的教师为68人，有一名教师的区域语言一栏数值缺省。

　　1.男女比例失调，学历中等偏低。根据调查显示，在小学英语教师结构中，女教师占大部分比例（77.9%），男教师仅占22.1%，男女教师比例失调。从教师的年龄结构看，30岁以下的教师居多，占总数的72.9%，31―40岁的教师占23%，40岁以上的教师仅占3.1%，其中从事英语教育5年以下的教师占85.6%，英语教龄超过6年的占14.4%。这些数据说明了青年女教师居多，她们朝气蓬勃，但教学经验不足，bsport体育年轻女教师正处于家庭、工作任务最繁重的阶段，她们通常忙于应付，力不从心。从另一个侧面来说，年轻的队伍更容易接受新的教学理念和运用新的教学方法，敢于大胆进行教学创新实践和研究。他们中汉族教师占15.5%，苗族教师占44.3%，侗族教师占35.1%，其中有49.5%的教师会说一门以上本地区少数民族语言。

　　教师队伍中，第一学历为专科的教师为主，占总数的77.3%，目前，绝大多数第一学历为中师中专、专科教师正通过函授等继续教育的方式获取最高学历。在样本教师中，英语专业教师占85.6%，但缺乏正规英语教育专业背景的教师比例仍然不小。从中可看出，大部分教师接受过师范院校英语专业正规训练，掌握一定的学科知识和专业知识，懂得一定的教育学、心理学理论，民族地区农村小学英语教师队伍逐步走向了专业化道路。调查教师中接受过正规师范院校全日制英语专业本科应届毕业生仅4名，占总人数的4.1%，这说明了民族地区高学历、高层次英语人才欠缺。

　　2.教师数量欠缺，工作繁杂。虽然近年来教育部门加大了对少数民族农村地区小学英语教师的培养和输送，但由于农村地区地理位置偏僻，教学点多，学生分散，小学英语教师在农村地区还是比较紧缺。根据本次调查，除了城镇小学配有3―5名英语教师，其余大部分农村小学每校仅有1―2名教师。由于农村小学教师数量较少，农村小学英语教师工作比较繁重。调查显示，46.8%的教师每周授课在16课时以上，89.2%的教师承担两个以上不同年级的英语教学任务，70.1%的英语教师还兼上小学其他课程，大部分村小教师甚至包班。此外，67%的教师兼有学校行政、管理等其他工作。繁重的工作任务使得教师没有时间和精力进行教学研究，缺乏专业发展意识。

　　3.专业化水平偏低，缺乏三语教学理论基础。调查显示，14.4%的英语教师缺乏正规的英语教育专业背景，17.5%的英语教师第一学历是中师中专，他们之前没有学过英语，大部分教师都是由于英语教师比较紧缺，被强行安排上岗。在教学中，很多教师也意识到了自己学科专业知识和专业理论水平的不足。59.3%的教师认为自己英美文化背景知识一般，有25.7%的教师认为自己英美文化背景知识比较差。通过访谈发现，很多教师都是“现学现卖”，英语基础知识掌握不牢，不能适应新课程标准对英语师资的严格要求。由于少数民族地区教学手段落后，教师很少将现代教育技术和网络资源应用到教学当中。

　　很多苗族的教师被分配到说侗语地区教学，而侗族教师分到说苗语地区教学，教师分配不合理导致了三语教学基础相当薄弱。同时大部分教师不懂得二语习得理论，也缺乏三语协学的有效方法，在课堂语言的运用上，不能有效地进行课堂语码转换。在访谈中，有教师反映，在课堂中有时会用到民族语言帮助少数民族学生理解英语，但效果不佳，有时为了避免学生混淆，尽量不用民族语言，这也是没有掌握有效的三语教学方法的结果。

　　新课程标准对教师提出了更高的要求，小学英语教师也意识到自我发展的重要性，36.2%的样本教师认为进修非常必要，55.2%的教师认为进修有必要。但由于培训经费投入不足及教师工作繁重等原因，教师培训机会较少，44.3%的教师近五年来参加进修时间加起来不到半年。此外，培训形式也比较单一，66.7%的教师主要参加的进修形式就是提高学历的自学、函授等教育，素质提升的培训有新教师岗前培训，新课程培训、英语教材教法培训、骨干教师培训等。培训主要针对教学实践与研究，学习新教材、新理念，培训目标定位于“能够完成课本教学”，忽视学科知识、专业基础知识和技能的不断加强。并且大部分培训流于形式，35.8%的教师反映，进修效果不明显或没有效果，主要原因是培训时间较短，培训内容枯燥，考核制度不完善，学员思想意识不强。很多教师反映短期培训学不到什么东西，46.4%的教师认为最适合的进修形式是脱产，教师们意识到自身专业基本技能和业务素质有待提高，渴求有充实的时间拓宽和加深专业和相关知识，提高自己的听、说、读、写能力。

　　教育主管部门应该多渠道解决教师数量欠缺的问题。教育部门仍需加大对农村小学英语特岗教师的分配，使村小至少配有一名以上专职英语教师，乡镇两名以上，县城至少三名以上专职教师。对于分布散乱、班级人数较少的村小，应该进一步通过调整布局、拆点并校来增加人数以合理利用教师资源。此外，通过政策激励英语专业的专科、本科毕业生到农村任教，鼓励优秀的大学毕业生下乡支教。组织农村小学到市、县里的先进优秀学校交流学习，也可以派遣市县优秀教师到农村支教，对农村教师进行培训。总之，通过多种途径，不断充实农村小学英语师资，提高师资质量。

　　教育部门加大培训力度，应该根据开展各种形式的培训以满足不同层次教师。目前大部分青年教师都是专科毕业生，大家学历提高的方式主要是函授，但根据调查，由于函授时间短，很多教学流于形式，考核制度不严，学员普遍认为通过函授不能够系统地学到专业知识。对于这类教师，应该分批次分名额让部分教师脱产进修，而不应该过早取消成人脱产教育。此外，可以通过校本研究、寒暑假集中培训、远程师资培训等形式开展培训，满足教师们的培训需求。

　　[1]姜秋霞，刘全国.西北民族地区英语基础教育现状调查――以甘肃省为例[J].英语教学与研究，2012（2）：129-135.