外语任务型教学研究外语任务型教学研究外语任务型教学研究摘要任务型教学()指一种以任务为核心单位计划、组织、实施第二语言外语教学的途径。这里的“任务”并非语言问题,而是有待学习者用目的语去解决的交际问题。任务型教学从促进“学”的角度设计课堂,认为:促使第二语言习得的实质性条件是:接近自然的语言学习环境、丰富大量的目的语输入和语言实践,以及由此产生的师生之间、学习者之间的交流互动和意义协商。“任务”被视为创造上述条件的有效媒介物。任务型教学主张:有效的语言学习不是传授性的,而是经历性的。学习活动和学习内容一样重要。因此,任务型教学特别强...

　　外语任务型教学研究外语任务型教学研究摘要任务型教学()指一种以任务为核心单位计划、组织、实施第二语言外语教学的途径。这里的“任务”并非语言问题,而是有待学习者用目的语去解决的交际问题。任务型教学从促进“学”的角度

　　课堂,认为:促使第二语言习得的实质性条件是:接近自然的语言学习环境、丰富大量的目的语输入和语言实践,以及由此产生的师生之间、学习者之间的交流互动和意义协商。“任务”被视为创造上述条件的有效媒介物。任务型教学主张:有效的语言学习不是传授性的,而是经历性的。学习活动和学习内容一样重要。因此,任务型教学特别强调“做中学”,在“用语言做事”中让学习者获得丰富的目的语体验,自我建构起对目的语语言系统的认识。更为重要的是,“任务”使得教学活动有了明确的目的性,从而能够突出意义的第一性,有效避免语言学习为形式而形式;又由于强调“任务”要与真实生活中的交际任务在一定程度上相似,“有某个交际问题要解决”,任务本身具有了真实言语交际的诸多特征,因而更有利于培养学习者的交际能力。任务型教学作为交际语言教学新的发展形态,与传统的交际教学相比,它继承了什么、发展了什么、新在何处?教学模式是一种理论的形象化表述,是理论与实践的桥梁,起到承上启下的重要作用。那么,任务型教学作为语言教学模式其理论基础是什么?其形成有着怎样的背景?其教学原则和操作步骤有什么特点?体现了什么样的语言学习和教学思想?与传统教学方法能否融合?若用于我国特定外语学习环境能否发挥有效作用?本研究将围绕上述问题展开。2001年秋,国家教育部颁布了《

　　课程标准》,将“倡导任务型的教学途径,培养学习者综合实践能力”写入了实施建议。然而,广大一线教师对任务型教学的了解却极其有限。这种现状使上述问题的研究更具必要性、紧迫性。本文由七个章节组成:第一章“20世纪外语教学发展回眸”简要回顾了20世纪外语教学的发展,概括出四大发展特征,认为由于语言学理论研究走上了与社会学、心理学、人类学、神经科学等学科相结合的道路,出现了许多分支学科,它们对语言教学理论研究产生了重要影响,大大丰富深化了人们对语言本质、语言学习过程本质的认识。这种更为深刻、全面的认识推动了语言教学主体性研究和语言教学目标定位的发展。这种发展在语言教学上具体体现为两个转变:从4研究如何“教”到研究如何“学”和从侧重教语言知识到注重培养学习者的语言运用能力。第二章“任务型教学的兴起”首先对任务型教学的产生追根溯源,分析了任务型教学的雏形年代初由在印度开展的交际语言教学实验的背景、理念、贡献与问题。对什么是任务型教学进行界定。从对等有关任务定义的梳理中概括出任务的基本特征,并依据有关任务型教学的陈述,归纳出任务型教学的基本原则,进而深入分析了原则中蕴含的先进教育理念和语言教学思想。作者认为这些原则体现了任务型教学的本质特征。第三章“任务型教学的理论基础”从语言学、学习论、教学论三个方面探讨了任务型教学的理论基础。系统功能语言学是20世纪最有影响的语言学理论之一。它一改以语言结构和语言

　　为研究对象的语言学研究传统,把关注目光投向语言的社会功能和动态使用,认为语言是社会符号,社会属性是语言的本质特征,试图从社会角度诠释语言与意义。其研究领域和关注焦点对20世纪80年代以后语言教学的发展产生了重大影响。在学习理论方面,皮亚杰的认知发展论、布鲁纳的发现学习论、奥苏贝尔的意义学习论、社会建构主义学习理论等都带给语言教学诸多启示,成为任务型教学强调语言学习过程,强调学习者积极的情感体验和认知参与,验证假设,以及合作学习、意义协商等的重要理论依据。从教学论来看,任务型教学以有目的的交际活动贯穿教学全过程,充分体现了活动教学的思想理念。第四章“任务型教学与第二语言习得研究”。就学科教学来说,任务型教学作为第二语言教学途径,二语习得研究对其有直接的指导意义。因此,第四章深入探讨了二语习得研究成果与任务型教学的内在关系,特别围绕对任务型教学设计有重要影响的中介语理论、输入假说、输出假说、互动假说的理论观点进行深入研究,从学科教学角度分析了任务型教学的理论基础。第五章“任务型教学大纲”。依据任务型大纲提供的任务来组织、实施教学是任务型教学有别于所有其它教学形式的特征之一。可以说,任务型大纲是任务型教学的始点。第五章从任务型大纲对传统的产品式大纲的批评入手,说明任务型大纲产生的背景,并对任务型大纲的三种形式逐一梳理,分析了各自的优点与问题。最后,还对任务大纲尚未解决,但又必须面对的问题??任务的难易度分级与排序,进行了探索性研究,提出了自己的独特见解。第六章“任务型教学的实施”围绕如下内容:探讨任务型教学的实施过程、具体的实施步骤,分析这些步骤如何体现了任务型教学的理念,并提供一个可操作的框架;通过与传统的3P模式的对比说明任务型教学针对了传统教学模式的哪些弊端,体现了哪些革新性和进5步性;借助与主流交际教学模式的比较,试图回答任务型教学对传统交际教学的继承、发展与创新问题。分析了任务型教学的教学设计原则,并在最后对任务型教学的进步性与局限性表达了个人的见解。第七章“任务型教学在我国基础教育英语教学中的定位”。教育部年秋季颁布的《英语课程标准》将“倡导任务型的教学途径,培养学生综合语言运用能力”写入了实施建议。作者认为任务型教学的引入和倡导对改变我国英语教学“费时低效”的现状具有重要的借鉴意义。但同时必须看到,来自西方社会的任务型教学,其产生和发展都有其特定的土壤。在分析了我国特定的外语学习环境和条件,以及任务性教学在这一特定的环境条件下的可行性问题之后得出结论,认为:我们对任务型教学的倡导应该是领会其精神实质,而不应是盲目的照抄照搬。在此基础上,提出并分析了以“有的放矢,他山之石可以攻玉”为原则的五条教学建议。关键词:任务型语言教学;英语课程标准;互动;意义协商;体验性的6StudiesontheTask-basedForeignLanguageTeachingApproachAbstractTBLTtask-basedlanguageteachingreferstoatypeoflanguageteachingapproachwhichtakes‘tasks’asitskeyunitsforthedesigningandimplementationofsecondlanguageinstructionA‘task’hereisnotalanguageproblem,butonewhichdemandslearnerstosolvebyusingthetargetlanguageincommunication.Thisapproachdesignstheclassroomfromthelearner’sperspective,claimsthattheessentialconditionsthatpromotesecondlanguageacquisitionare:anenvironmentsimilartonaturallanguageacquisition,abundantexposuretothetargetlanguage,plentifulchancestouseitincommunication,interactionandmeaningnegotiationbetweenlearners.Itisthe‘task’thatisregardedasavehiclegeneratingsuchconditions.TBLTapproachsuggeststhateffectivelanguagelearningisexperientialratherthaninstructional.Therefore,itemphasizes‘learningbydoing’,leaveslearnerstoexperiencethetargetlanguageandconstructthelanguagesystembythemselves.What’smore,thedemandforthetaskstobesimilartothoseindailylifeensuresthatthetaskspossessthefeaturesofrealcommunication.Allthisissupposedtobehelpfulintraininglearners’aredwiththeclassicalcommunicativelanguageteachingapproach,whatisthisnewmodeltryingtocarryforward,todevelop,andtoreform?Alanguageteachingmodelistheembodimentofcertaintheory.Itservesasabridgelinkingtheoryandpractice.Thenwhat’sthetheoreticalbasisofthisnewmodel?Inwhatbackgroundwasitformed?Whatteachingprinciplesandproceduresdoesitfollow?Whateducationalandlanguageteachingideologydotheprinciplesandproceduressuggest?Cantheapproachbecombinedwithtraditionallanguageteachingmethods?ThesewillbethekeyissuesdealtwithinthisthesisThethesisiscomposedofsevenchaptersChapterOneoffersabriefreviewofforeignlanguageteachingdevelopmentinthe20thcentury,sumsupthefourcharacteristicsofthisperiod,andsuggeststhatthecombinationoflinguisticstudieswithsociology,psychology,anthropology,neurology,etc,hasbroughtintobeingmanynewsubjects.Theyprovidewithamoreprofoundandcomprehensiveunderstandingofthenatureoflanguageandlanguagelearning,whichhasresultedintwomajorchangesinforeign7languageteaching___fromthinkingmuchof‘howtoteaching’to‘howtolearn’andfromanemphasisonknowingaboutthelanguagetoknowinghowtouseitincommunicationChapterTwodealswiththreeissues:toexplainwhyTBLTapproachhascomeintobeingbytracingbacktoitsoriginalform;todefinewhattask-basedlanguageteachingapproachis;togeneralizethefundamentalprinciplesfollowedbytheapproach,andtodigouttheeducationalandlanguageteachingideologyunderlyingtheprinciplesChapterThreeexploresthetheoreticalfoundationofTBLTapproach.Systemic-functionalthlinguistics,asoneofthemostimportantlinguisticschoolsofthe20century,differsfromstructurallinguisticsandT-Ggrammarinthatitholdsasocialperspectiveinlinguisticresearch.Itregardslanguageassocialsemiotic,andoffersthesocialinterpretationoflanguageandmeaningTherefore,itpaysmuchattentiontothefunctionandmeaningcarriedbylanguageratherthanitsformsorstructures.ThischangedviewtowardslanguagehaspromotedforeignlanguageteachingtoshiftfromteachingaboutthelanguagetoequippinglearnerswithcommunicativecompetenceGenerallearningtheoryprovidesrevelationtolanguagelearningandteaching.Suchtheoryincludescognitive-developmenttheory,discoverylearningtheory,meaningfullearningandsocialconstructivelearningtheory.TheygivetheoreticalexplanationsforwhyTBLTinsistsonmakingprimarylearningprocess,learners’experience,theiractiveparticipation,andhypothesis-testingbylearnersthemselvesChapterFouranalyzestheinternalrelationshipbetweenTBLTapproachandsecondlanguageacquisitiontheory.Itcentersoninterlanguagetheory,comprehensibleinputhypothesis,interactivehypothesisandoutputhypothesisinanattempttomakeclearthatTBLThasdrawnonthefindingsofsecondlanguageacquisitionresearchforitsformationanddevelopmentChapterFivecentersontask-basedsyllabus.First,itdescribesthethreetypesoftask-basedsyllabuses,analyzestheiradvantagesandshortcomings;andseconddoesexploratoryresearchintooneofthemostthornyproblemsintask-basedsyllabusdesign___thesequencingandorderingoftasks.Itanalyzesthemajorfactorsthatcontributetothedifficultyandcomplexityoftasks,concludeswithaframeworkthatissupposedtobehelpfulintasksequencingChapterSixdealswiththefollowingissues:1todescribetheproceduresforTBLTtobecarriedoutintheclassroom,providesaworkableframeworkforitsimplementation;2tomakeacontrastofTBLTwiththetraditional“3Pmodel”soastoshowitsadvantages;3tocompare8TBLTwithclassicalcommunicativelanguageapproachinordertodemonstratetheirsimilaritiesanddifferences;4toanalyzeTBLTclassroomdesigningprinciplesandconcludeswithacloseexaminationontheadvantagesandrestrictionsofTBLTapproachInthenewNationalEnglishCurriculumStandards2001,TBLTistherecommendedforeignlanguageteachingapproachtobeintroducedtoprimaryandsecondaryEnglisheducationinChinaChapterSevenfirstanalyzesthesignificanceforitsintroduction.However,inviewofthefactthatTBLThasbeenshapedanddevelopedincountrieswhereEnglishhasanofficialposition,andthatTBLThasbeenusedtoteachlearnerswhoarelearningEnglishasasecondlanguage,suchafacthasmadethesituationinthesecountriessignificantlydifferentfromthatinChina.AllthissuggeststhattheintroductionofTBLTcanneverbeanexclusiveacceptance.Themostimportantistolearnfromitsessence.Basedonthispointofview,thechapterconcludeswithadetailedstudyonhowtointegratetheessenceofTBLTintothepresentEnglishlanguageclassroominChinaKeywords:task-basedlanguageteaching,theNationalEnglishCurriculumStandards,interaction,meaningnegotiation,experiential9引言(问题的提出)自交际教学理论确立以来,外语教学的首要目的是培养学习者用目的语进行交际的能力早已成为人们的共识。但在如何培养的问题上,却有不同认识,进而形成不同做法,产生不同教学模式。任务型教学,是世纪年代兴起的一种强调“做中学”的语言教学方法,把语言应用的基本理念转化为具体实践意义的课堂教学方式,是近20年来交际教学思想的一种发展形态。所谓“任务”,简言之,就是“用语言做事”。在“用语言做事”的过程中,学习者始终处于一种积极的、主动的学习心理状态,任务的参与者之间的交际过程也是一种互动的过程。为了完成任务,学习者以“意义”为中心,尽力调动各种语言和非语言的资源进行“意义”共建,以达到解决某种交际问题的目的。完成任务的过程催化了学习者自然的和有意义的语言应用,营造了一个有利于学习者语言习得和内化的支持环境。任务型教学并非最近提出。从笔者接触到的国外资料看,最先进行任务型第二语言教学实践的是//.bhu。20世纪70年代,交际教学法逐渐取代听说法日趋兴盛起来。交际教学的本质特征是学用一致,途径是教学交际化。但在如何看待交际与教学的关系问题上,却存在强交际观点和弱交际观点两种认识。认为“通过交际来学”即“在运用中学习英语”usingEnglishtolearnit属于强交际观,“为交际而学/教”也就是说“(要)学会用英语”learningtouseEnglish属于弱交际观。//.bhu是强交际观的支持者,从70年代末开始在印度邦加罗尔(Bangalore)进行强交际观点的教学实验,教学内容就是完成具体的交际任务。一个任务组成一个独立的教学单元。学生专注于任务的执行,完成任务是主要目的,而语言的学习是伴随任务的执行发生的,即用中学。教学内容即任务的确定依据任务大纲,而不再是传统的结构大纲或功能-意念大纲。1982年他发表了邦加罗尔实验报告,并于1983年提出了任务型教学法task-basedapproach。“task”为作业、任务,指交际定向的行为,是掌握语言功能的落脚点。由于当时弱交际观逐渐占据上风,持强交际观的Bangalore试验曾一度沉寂。然而,也几乎就在同时,语言教学界关于“言语交际是一个综合的过程而非一系列分立的语言项目的学习结果”的讨论使语言教学大纲的设计者们陷入了困境。在此之前,结构、功能或意念大纲均提出了10有序的、分立的语言项目,但它们无法使达到分立语言学习目标的途径成为一个综合的过程。在此期间,语言教学领域的研究重点发生了由研究如何教向研究如何学的重要转移。学习活动(过程)本身与学习目标(语言)同样重要的观点逐渐成为语言教学界的共识。于是,分立语言项目大纲的局限性越发明显。由于任务型教学大纲和与之相应的任务型教学模式既体现了语言学习的综合性,又强调了语言学习过程而再次引起了语言教学研究者的关注。Candlin1987,Nunan1989,Long1989,Crookes,Willis1996,Skehan1998和其他语言教学的专家学者都从不同方面对任务型教学进行了研究,赋予任务型教学新的内涵。随着语言研究、语言学习研究、二语/外语习得研究的不断深入,一方面,任务型教学从这些研究成果中吸取了营养而日趋成熟;另一方面,任务型教学在建立学生主体课堂、创设接近真实自然的语言学习环境、加大信息输入、促进语言产出、为学习者提供交流互动、意义协商机会、培养自主性、用语言做事和解决问题能力等方面的潜能和价值进一步受到语言教学研究领域专家学者的关注和首肯。尤其是近十年来,对外语交际学习任务的研究是目前第二语言习得(Secondlanguageacquisition)研究和课堂教学研究(Classroomresearch)的一个热点。交际教学法产生至今不断发展,已在二语/外语教学领域占据统治地位,以至于人们言必谈交际。任务型教学作为交际语言教学新的发展形态,与传统的交际教学相比,它继承了什么、发展了什么、新在何处?教学模式是一种理论的形象化表述,处于理论与实践的中介,上有理论基础,下有操作程序。模式在理论与实践之间起到承上启下的重要作用(隋明才2001p17、p45)。那么,任务型教学作为语言教学模式其理论基础是什么,其教学原则和操作步骤有什么特点?与传统教学方法能否融合?年月,国家教育部颁布了新的《英语课程标准》。新《标准》在教育理念、课程目标、课程内容、课程任务、课程评价等方面进行了重大的改革和创新,将改变传统的重语言知识、轻语言能力的倾向作为改革重点;提出实施素质教育和加强对学生综合语言能力的培养,英语课程的根本任务是为学生的终身学习和发展打好基础。新《标准》体现了全新的教育理念:改变原教学大纲以教为主的原则,树立以学生为本的指导思想;提倡学生参与、体验、亲身实践、独立思考、合作探究,从而实现学习方式的转变。为此,新《标准》将“倡导‘任务型’的教学途径,培养学生综合语言运用能力”写入教学建议:11“本《标准》以学生“能做某事”的描述方式设定各级目标要求。教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法,尽量采用‘任务型’的教学途径”。然而,在此之前,我国外语教学界任务型教学的理论与实践探讨才刚刚开始。人们不禁要问:广大一线教师对任务型教学了解多少?能否准确把握有效运用?在笔者心中挥之不去的一种担忧是,任务型教学是一个舶来品,其产生和发展有其特定的背景和环境。在我国特定的外语教学条件下,任务型教学的可行性、适用性究竟如何?能够发挥预期的作用吗?究竟应该如何定位?目前,全国各地特别是东南沿海省份中小学英语任务型教学的试验点、研讨班纷纷涌现、场面热闹,谈论任务型教学的文章也屡见发表。但细细读来就不难发现相当一部分文章对任务型教学存在极为片面的认识,主要表现在:将其放在现有教学模式的对立面,而不是努力探讨如何使其与现有方法有效结合、互相取长补短;将其与研究性学习、项目学习等同起来;突出了任务型教学的形式,操作步骤中的某些具体做法,并不明白为什么要这样做。试想,若广大一线英语教师对任务型教学兴起的理论背景不甚了解,对其理论基础、本质特征、教学原则、教学步骤缺乏全面系统的认识,教学中将无法把握其本质特征和精神实质,针对具体情况,灵活有效地加以应用,就难以避免形式上盲目模仿、不切实际地生搬硬套。因此,迫切需要对上述问题进行深入系统的研究,指导实践。鉴于此,本

　　将上述问题作为研究重点并将围绕“任务型”教学如何与中国外语教学实际结合的问题展开分析探讨。12第一章20世纪外语教学发展回眸回眸历史可以进一步认识现在。20世纪外语教学发展的特征可以概括为以下四个方面:一、语言学与心理学理论研究推动外语教学发展百年外语教学史就是一部“方法”史,是一部新方法不断涌现,又不断更新的历史。语言教学理论权威人士//.wn将这种外语教学方法的频繁更迭形象地称之为“风云变幻”(changingwindsandshiftingsands)。每一种新方法的提出都有一套教学理念、目标和程序,都反映出对什么是最有效的教学途径的不同认识。之所以称之为百年,决不是说外语教学仅有百年的历史,而是因为近百年来,伴随全球社会政治经济的发展,外语学习需求的不断增加,语言学、心理学、教育学以及社会学、人类学学科的建立完善和研究的不断深入,为外语教学的发展不断提供养分和理论基础,外语教学取得了长足的进步,重要标志之一就是方法的不断变迁。20世纪的前40年,传统语法翻译法占统治地位。尽管人们对语法翻译法早已怨声载道,十九世纪就有过改革的呼声和实践,比如直接法。但由于没有理论工作者的参与,语言学、心理学理论尚未与外语教学有效结合,由拉丁语教学法沿袭下来的语法翻译法一直占据统治地位。二次大战以后的几十年间,特别是20世纪50年代到80年代,外语教学的发展进入了最为活跃的“方法”时代,新方法不断涌现,又不断更新。各种教学法可谓层出不穷。所不同的是:早期教学的方法之争比较单一,即一种新方法挑战一种现存的方法,如直接法挑战语法翻译法;认知法挑战听说法;但到了70年代,多种方法同时出现,大有“百家争鸣”之势,例如社区学习法、暗示法、沉默法、全身反应法、自然法和交际法都出现在同一时期。为什么20世纪外语教学领域会出现如此精彩纷呈的局面?原因是多方面的,但其中最直接、最主要的原因之一是语言学和心理学理论研究的蓬勃发展,其分支学科的不断出现为新的外语教学流派的形成提供理论基础。那么,语言学、心理学理论与外语教学方法的形成有怎样的关系呢?回答这个问题就要涉及外语教学理论研究的三个层次:语言哲学、实践论、方法论。先说处于中间的实践论层面。实践论层面主要研究教学的组织实施:包括大纲的制定,教材的编写、各种语言技能的培训、外语测试和评估。作为最高层次的语言哲学对语言教学研究而言要弄清的问题有两个:一是语言的本质,二是语言学习的本质。解答这两个问题要借助语13言学、心理学及相关学科的研究成果。什么是语言?这个看似简单的问题我们迄今也未能获得一个完整的定义。不同学派的语言学家仁者见仁,智者见智。有人说语言是人类交际的工具;有人说语言是符号系统;有人说语言是思维工具;有人说语言是文化载体等等。众多的定义似乎都有一定道理,但又都不全面,这恰恰反映了语言的复杂性和多面性。语言哲学研究的第二个方面是语言学习的本质,对语言使用者(同时又是学习者)语言学习的心理过程和个体差异的研究有助于我们弄清语言的本质。对于语言学习的心理过程也存在诸多不同看法。第三个层次是方法论,研究教学方法和手段。显然,语言理论研究有关语言和语言学习过程两大问题的回答,决定着对其他一切问题的回答。事实上,每一种外语教学方法都包含着对语言的本质和语言学习本质的认识和理解。以下我们仅以20世纪50年代前后盛极一时的听说法为例,从分析结构主义语言学和行为主义心理学在听说法教学原则中的体现,说明语言学、心理学理论研究对外语教学法产生的影响。美国结构主义语言学的代表布龙菲尔德(Bloomfield)将结构主义语言学的基本观点在其《语言应用研究导论》(OutlineGuideforthePracticalStudyofLanguages)中(1942)概括为五个方面:(1)语言是说出的线)语言是操母语者日常说的话,而不是他人认为该怎么说的语言;(3)世界的语言各不相同;(4)语言是一套行为习惯;(5)要教语言,而不是教有关语言的知识。结构主义语言学之前的语言研究都把书面语作为唯一的研究对象;而结构主义语言学则以口语为研究重点。美国结构主义语言学家最初是研究没有文字的印第安人口头语言的。他们一改传统语言学研究方法,采用当时盛行的实证主义研究方法如实纪录印第安人口头讲的话,然后进行客观的描写和分析。这种方法后又被用于对其他有文字的活的语言进行描写与分析。因此,结构主义语言学也被称为描写语言学。他们的研究发现:各种语言是不同的,每种语言都有自己的语言结构特征,不存在以拉丁语语法为模式的普遍语法。结构主义语言学家从研究中得出结论:语言便是口语,文字只不过是纪录口语的符号,其论据有三:第一、口语是语言的主要表现形式;第二、世界上许多语言仅有口语而无文字;第三、人类学语言是先学会说话,然后才学习如何阅读写作。结构主义语言学的这种“口语第一性”的观点,体现在听说法的教学原则中便是“听说领先”。结构主义语言观的第二个特点是把语言看成是由各个相互关联成分(音位、语素、词、短语、句子等)按层次组成的一个结构系统。语言这个大系统又可分解为相互联系的子系统。任何一种语言现象都可以从某一特定的结构系统(音位系统、语素系统、句法系统等)来进行描写和解释。其中句法结构系统(即基本句型和语法框架)是最复杂的,也是最基本的。14结构主义语言学的语言系统观对听说法教学原则的影响便是以句型为中心,即语言材料的安排、语言技能的训练都要围绕句型这个中心来进行,通过句型操练(即就某一特定的语法结构进行的高度控制的句子口头训练,如学生对教师的提示做出反应,先重复教师给的句子再做替换练习)来掌握外语。“语言是一种习惯”是结构主义语言观的另一大特点。布龙菲尔德等结构主义语言学家在语言研究中接受了当时的行为主义心理学的观点,把语言看成是由一系列的“刺激”和“反应”组成的言语行为。语言学习就是“刺激?反应”再加上“强化”和“重复”的习惯形成过程。听说法中强调的“反复操练,形成习惯”和“排斥或限制母语”等教学原则显然可从结构主义语言学的“语言习惯论”中找到理论依据。纵观20世纪外语教学的历史,随着语言研究的发展和各种语言学流派的出现,人们对外语教学规律的认识也在不断变化。一般来说,各个不同时期的外语教学方法的产生和运用都取决于其倡导者和采纳者所接受的语言观。也就是说,不同的语言理论的产生总会促进与之相应的外语教学方法的出现。二、外语教学主体性研究的发展外语教学发展的另一个变化是语言教学主体性研究的发展。具体说来,这种变化表现为研究的对象从客体逐渐过渡到主体。客体指语言本身、教材、教法等。主体指学习者。前面我们提到了20世纪语言理论研究的蓬勃发展是促进外语教学流派精彩纷呈的最直接、最主要的原因。另一重要原因是在人们孜孜追求新方法的背后有着这样一种信念:语言?学习效果的提高有赖于方法的改变与改进(RichardsandRodgers2001)。有人甚至认为只要找对了方法,无论谁都能把外语学好。因此,新方法一旦出现,许多人乐于尝试,趋之若骛。外语教学的研究重点在于“教什么”和“如何教”,研究者们关心更多的是教材的编写、教学法的设计等。但多年的实践表明,教师的“教”不等于学生的“学”,否则为什么同样的教材、同样的教法、同样的班级、同样的教师总有一部分学习者学得好,也总有一部分学得不理想呢?这说明在研究语言、教材、教法等外部因素的同时必须研究学习者,研究学习者在外语学习过程中起什么样的作用。在这个方面研究最深入,最全面的是第二语言习得研究,因而,对外语教学的发展做出了最直接的贡献。二语习得理论研究学习第二或更多种语言的过程中成功与失败的因素,从中了解语言的本质,大脑的储存作用,语言的习得过程,?Richards&Rodgers2001ApproachesandMethodsinLanguageTeaching.CambridgeUniversityPressp1515包括语言能力培养、语言学习目标设定、语言教学方法选择、语言学习阶段性等领域。第二语言习得理论还研究翻译问题、学生问题、中介语问题、语言评价与测试等问题。关于第二语言习得理论,我们需要弄清习得与学习的区别。习得指自然和无意识地获得,最早于20世纪80年代初由StephenKrashen提出。学习指有意识的和正规的学习。现在第二语言习得(SecondLanguageAcquisition)已被用来统指外语的自然获得和学习获得。关于自然获得与学习获得的问题,近年来该理论关注的问题很多,例如:课堂教学能否成为获得语言交际技能有效的途径?如果能,如何达到此目的?哪些语言教学方法最有效?为什么以及如何

　　?从环境中获得语言与人为教授语言有无根本的区别?语言学习需要什么样的环境?第二语言习得与第一语言习得在本质上是相同还是不同?为什么有些成年人学外语比其他人成功?语言能力发展顺序与习得过程是什么?怎样才能准确地评价外语学生的知识和能力?怎样才算“掌握另一门语言”?自学课程的成功率有多少?脱离语境或上下文的词汇学习有助于还是有碍于外语词汇习得?学习生词是否应与反义词、同义词、同类词等相关词一起学?怎样才算掌握一个词?什么是记忆词汇的最好办法?怎样才能测出词汇量?先学哪些词是否重要?怎样测出阅读文章对具体学生具有难度?等等。若对上述研究进行分类的话,对二语学习者的研究可分为两个方面:一是针对二语学习群体,研究学习第二语言的心理过程,二是对学习者个性差异的研究。对二语学习群体的研究主要体现在第二语言习得研究对二语学习特殊性的关注,诸如:对比分析、错误分析、中介语发展、自然语言学习与课堂语言学习对比等。这些研究试图解释母语对第二语言学习究竟起着怎样的作用,学习者经历了怎样的第二语言建构过程,什么样的环境条件有利于二语习得。对优秀语言学习者的研究目前所关注的因素包括:智力、语言学能(languageaptitude)、人格特质personalitytraits、认知风格、学习策略、学习动机、学习兴趣、家庭环境等。从研究“如何教”到研究“如何学”的转变表明外语教学研究已跳出“方法”的禁锢,有了认识上的飞跃。未来的教学方法研究也必将以对学习者和学习过程的理解为基础。三、外语教学目标定位的发展20世纪语言学研究的两大阵营是和功能主义,两者的根本分歧在于前者强调分析描写抽象的静态的语言形式,后者则认为语言学家应该研究人类真正使用的语言,强调研究语言的功能和意义,而不是凭空想象的所谓理想的语言结构。形式语言学形成声势早于功能语言学,但伴随功能语言学地位的确立和影响力增强,语言学研究由静态的语言描写向动态的语言运用研究的变化也促进了外语教学目标定位的发展变化??从侧重教语言的形16式转向侧重教语言的功能和意义。20世纪初,瑞士语言学家索绪尔//.ssure及其《普通语言学教程》的出版标志着现代语言学的诞生。索绪尔的一大贡献是对语言研究中的语言Language和言语Parole进行了区分。Language指语言体系本身,是那些不受个人因素支配,为全社会成员所共有的内在规则,而Parole则指语言体系在实际运用中的体现。在索绪尔看来,语言学家的任务就是要通过严谨的科学分析研究寻找这类规则,而不是言语活动中那些受个人意志支配的部分。索绪尔的这种对语言作静态研究的方法影响语言学界数十年。20世纪30、40年代美国结构主义语言学的先驱布龙菲尔德(Bloomfield)也只对语言的音系和形态进行分析,直到1965年,转换生成语言学的创始人乔姆斯基Chomsky在对“能力”competence和“表现”performance这两个重要概念所作的严格区分认为:“能力”指说话人/听话人的内在语法知识(或称内有语法internalizedgrammar),是人类特有的一种内在innate的生理能力。“表现”所涉及的是具体情境中语言的实际使用,也即特定的语言社团中个人对语言的使用。乔姆斯基明确指出,语言理论所关心的首先是完全纯净齐一的(homogeneous)语言社团中理想的说话人/听话人。也就是说,语言学研究所要揭示的是人们如何生成合乎句法规则的句子。很显然,乔氏所感兴趣的是“能力”,是抽象的语法,而不是实际使用中的语言。因此,转换生成语法理论仍然把语言在动态使用中的意义生成排除在语言研究之外,仍然是对语言作静态的描写。1972年,海姆斯(Hymes)提出“交际能力”(communicativecompetence)概念。他认为乔姆斯基的“能力”不考虑人们在特定情景中对语言的合适使用,因而只是“交际能力”的一个组成部分。“交际能力”既包含对语言规则的掌握,也包括具有在社交中合适使用语言的能力。几乎是在同时,系统功能语言学崛起并逐渐形成浩大之势,语言学研究领域对语言作静态描写研究的状况大为改观。在韩礼德等系统功能语言学家看来,语言是一种社会符号。所谓社会符号,有两层含义。第一,语言是一种符号,是整个符号系统中的一个极为重要的子系统;第二,语言交际是人的活动,而人是社会的成员,是社会人socialman,因而语言交际是一种社会行为,也就是人与人之间的行为。系统功能语言学始终把语言的社会性放到一个十分重要的位置而加以研究,非常重视语言功能和意义的研究。他们认为,语言的意义存在于具体的使用过程中,离开语言使用的具体环境,就很难确定语言的意义。所以,提倡研究语境(context)、语域(指语言的功能变体)和语篇(一段有意义的连贯的话语,可以是口头的或书面的、可长可短)。在系统功能语言学家看来,一段话语除了本身字面的意义外,还包含有其他受特定语境制约的潜在的意义。如:“Thereisadogatthegate”所指17的不仅仅只是“门口有一条狗”,说话者或许是要表示“提醒”或“警告”等。受此影响,语义学(Semantics)研究也开始重视语义的语境研究。语言研究领域这种由侧重静态的形式描写到关注动态的语言使用的变化促进了外语教学由重视传授语言知识向注重培养语言运用能力的转变。20世纪70年代交际教学法产生之前,无论是语法翻译法、直接法、听说法以句型操练为主都将语言形式放在教学的首位。交际法的产生,极大地丰富了世界外语教学的理论和方法。Hymes的交际能力理论和Halliday的功能语言学理论可以说是交际法赖以建立的支点。交际法关注语言的意义和交际功能,重视学习者在语言习得中的作用,强调外语教学应针对学习者具体的语言需要来培养其言语交际能力,这无疑将有利于提

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